Im Zuge der linguistischen Fachsprachenforschung kristallisierte sich heraus, dass Fachsprachen Varietäten des sog. Standarddeutschen darstellen, die sich durch die spezifische Verwendung und Verwendungshäufigkeit allgemeinsprachlicher Mittel auszeichnen. Ihre Beherrschung ermöglicht nicht nur die Aneignung von Wissen, sondern definiert auch die Zugehörigkeit zur Gruppe der Wissenden. Ohne die Fähigkeit Fachsprache adäquat zu rezipieren und zu produzieren, bleibt einer Person der Zugang zum Wissen und zur Zugehörigkeit einer wissenschaftlichen Gruppe verschlossen. Dies kann auf die deutsche Schule übertragen werden. Zwar geschieht viel der schulischen Kommunikation auf der Ebene der Alltagssprache – dies ist besonders in jüngeren Klassen und im mündlichen Unterricht fast ausschließlich der Fall. Für eine erfolgreiche Partizipation am Geschehen und eine weiterführende Schullaufbahn ist jedoch auch in der Schule die Beherrschung von Fachsprache notwendig. Die im Unterrichtskontext verwendete Fachkommunikation wird von der Forschung als Bildungssprache bezeichnet, orientiert sich konzeptionell am schriftlichen Deutsch und fordert cognitive academic language profienciencies auf Seiten der SchülerInnen. Dies geschieht auf zwei Ebenen – die SchülerInnen müssen die Bildungssprache beherrschen, um die fachlichen Inhalte erlernen, sich mit Hilfe von Texten eigenständig zu bilden und Wissen wiedergeben zu können. Außerdem müssen sie mit der adäquaten Verwendung der Bildungssprache auch zeigen, dass sie der erfolgreichen Schülerschaft zugehörig sind. Auf der Basis der sozial ordnenden Komponente von Fachsprache kann davon ausgegangen werden, dass SchülerInnen, die die Inhalte zwar verstanden haben, diese aber nicht angemessen kommunizieren können, schlechtere Chancen haben in der Schule erfolgreich zu sein. Wissen wird in der Regel schriftlich geprüft und Inhalte müssen differenziert und eindeutig dargestellt werden, wozu es einer Fülle (fach-) sprachlicher Mittel bedarf. Gerade die in Deutschland geborenen SchülerInnen mit Migrationshintergrund können sich verbal gut und sicher ausdrücken, was weder bei ihnen selbst noch bei den sie betreuenden Lehrkräften auf die unter Umständen massiv vorkommenden schriftsprachlichen Schwierigkeiten verweist. Somit ist für beide Seiten nicht ersichtlich, warum und in welcher Art Förderung betrieben werden soll.

In einer kleinen Stichprobenuntersuchung mittels eines quantitativen Fragebogens wurde versucht herauszufinden, wie Lehrpersonen der naturwissenschaftlichen Fächer fördern und wie diese Förderung auf deren Wissen und Bewusstheit zurückzuführen ist. Den Lehrkräften der Naturwissenschaften unterstellt man gemeinhin weniger Kenntnis und Interesse für sprachliche Themen und Zusammenhänge. Die Ergebnisse der schriftlichen Befragung deuten jedoch darauf hin, dass sie – im Rahmen ihrer Möglichkeiten – Sprache als Faktor in ihrem Unterricht wahrnehmen. Dafür spricht besonders die differenzierte Beantwortung der Fragen nach den mündlichen und schriftlichen Kompetenzen der SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Leider verfügen die Lehrpersonen aufgrund ihrer Ausbildung und den für sie geltenden Lehrplänen nicht über ein Repertoire an Erklärungsmodellen, die die beobachteten Unterschiede verständlich macht. Unter diesem Gesichtspunkt ist es verwunderlich, dass vergleichsweise viele LehrerInnen, danach gefragt, worin Probleme liegen könnten, auf Sprache verweisen. Auch die Vielfalt der genannten Lösungsstrategien deutet auf Engagement und Interesse hin, SchülerInnen, denen man aufgrund ihrer guten mündlichen Leistungen die Kompetenz zur Bewältigung des Faches zutraut, zu unterstützen. Doch da sprachliche Phänomene – besonders die der Satzgrammatik der Fachsprache – Lehrpersonen unbekannt sind, verbleiben viele der Fördermaßnahmen auf der inhaltlichen Seite.