• Organisation

Das Zusammenwachsen Europas ist ohne eine Umstrukturierung in der Sprachenpolitik der Mitgliedstaaten kaum zu realisieren. Vom Primarschulbereich bis hin zum tertiären Bildungssektor sind angesichts eines immer enger werdenden politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Zusammenwachsens Fremdsprachenkenntnisse unentbehrlich. Für die Realisierung seiner sprachenpolitischen Ziele setzt der Europarat auf das Konzept der Mehrsprachigkeit. Fremdsprachenvermittlung als eine genuine universitäre Aufgabe aufzufassen, bedeutet darüber hinaus auch für die Qualifizierung des Lehrpersonals aufzukommen. Es müssen Ressourcen zur Verfügung gestellt werden, damit an den Hochschulen Fremdsprachenvermittlung von professionell ausgebildeten Fachkräften erfolgt. Neben der Vermittlungskompetenz von Fremdsprachen sollten sie über eine der Wissenschaft, Forschung und Lehre der Hochschule adäquate Fach- und Sprachkompetenz verfügen. Schließlich sollten diese Institutionen dafür sorgen, das die Fremdsprachenausbildung einer rationalen Ausbildungsstruktur und überregional vergleichbaren Abschlussprofilen unterliegt. Zahlreiche akademische Institutionen sind diesen Forderungen in den letzten Jahren, wenn auch in sehr unterschiedlicher Form, mehr und mehr nachgekommen. Dennoch kann an vielen Universitäten von einer angemessenen qualitativen und quantitativen Befriedigung des steigenden Bedarfs an Fremdsprachenkenntnissen nicht die Rede sein. Die in der deutschen oder europäischen Universitäts- und Bildungslandschaft sich zeigenden curricularen Entwicklungen dienen hier als Anregungspotential - doch keineswegs wird eine unhinterfragte Übertragung angestrebt - und es geht in diesem Beitrag primär darum aufzuzeigen, wo sich türkische Universitäten in diesem Wandlungsprozess befinden. Konkretisiert am Beispiel des Sprachenzentrums der Uluda• Universität in der Stadt Bursa (Westtürkei) werden insbesondere die internen sprachenpolitischen Überlegungen und die daraus abgeleiteten innovativen und defizitären Aspekte zur Diskussion gestellt. Der sogenannte „Bologna-Prozeß“ verpflichtet genauso wie die anderen beteiligten europäischen Ländern auch die Türkei dazu, bis zu einem gewissen Zeitpunkt eine internationale Vergleichbarkeit von Studiengängen und -abschlüssen zu erarbeiten. Curriculare Entwicklungsarbeiten sind in fast allen Studienbereichen erforderlich, doch am konsequentesten in der sprachpraktischen Ausbildung der Studierenden. Hierfür könnte der GER gute Dienste leisten, will man sich von einem europäischen System von Qualitätsstandards für den Unterricht nicht abkoppeln lassen. Denn es werden Profile für das fremdsprachliche Können ausdifferenziert und anstelle von gestuften Kursprogrammen, die eine abstrakte und vermeintliche Schwierigkeitshierarchie aufweisen, wie z. B. Deutsch I bis Deutsch VI, müssen Sprachkursprogramme aufgebaut werden, die eine gestufte, möglicherweise nach Fertigkeiten differenzierte Profilbeschreibung enthalten und somit einer berufsfeldbezogenen Spezialisierung eher entgegenkommen. “Mehrsprachigkeit muss im Kontext der Plurikulturalität gesehen werden“ heißt es im „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen - lernen, lehren, beurteilen“ (2001: 18, in Folge kurz GER), was bedeutet, dass die mehrsprachige Kompetenz eines Menschen eine Komponente seiner plurikulturellen Kompetenz darstellt: „Die zukünftige Orientierung der fremdsprachlichen Fächer muss im Sinne des Europarats und der Europäischen Union die Förderung der Mehrsprachigkeit als zentrales Ziel anstreben, Mehrsprachigkeit verstanden als Plurilingualität der individuellen europäischen Bürger und als Multilingualität der europäischen Bevölkerung“ (Raasch 2002a: 39). Mit Hilfe der Sprache findet der Zugang zu einer fremden Kultur statt, und die hier aufeinander treffenden Kulturen interagieren miteinander. Je intensiver und vielfältiger das Sprachangebot der Bildungseinrichtungen ist, desto größer ist die Möglichkeit, Lernende zu polyglotten Staatsbürgern zu erziehen. Deshalb die regen Bemühungen um die Entwicklung einer Didaktik und Methodik der Mehrsprachigkeit, deutlich abzulesen beispielsweise an den Bestrebungen eines Fremdsprachenfrühbeginns in den Erziehungssystemen fast aller europäischen Staaten. Hierfür be darf es allerdings noch intensiver Forschungsarbeiten (vgl. Bausch 2002:31), die allerdings auch Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von FremdsprachenlehrerInnen haben wird, denn „die Mehrsprachigkeit, die wir bei den Schülerinnen und Schülern förder n wollen darf nicht durch die Einsprachigekit der Lehrer blockiert werden“ (Raasch 2003:8). Während in zahlreichen wissenschaftlichen Abhandlung zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts der Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts große Aufmerksamkeit zukommt, befassen sich FremdsprachenerwerbsforscherInnen und -didaktikerInnen noch nicht in ausreichendem Maße mit universitärem Fremdsprachenunterricht, obwohl auch an den Hochschulen selbst in großem Umfang und mit verschiedensten Zielsetzungen Fremdspr achen gelehrt und gelernt werden. Selbstverständlich sollen innovative Ansätze an der Basis ansetzen und aufeinander aufbauen, doch bedarf der Fremdsprachenunterricht im Hochschulbereich einer besonderen und gesonderten Handhabung, weil sich in den letzten Jahren intensive Internationalisierungstendenzen in fast allen professionellen Bereichen deutlich machen. Die Forderung nach praktisch verwertbaren Fremdsprachenkenntnissen für Hochschulabsolventen aller Fachrichtungen ist nicht jüngsten Datums, betrachtet man vor dem Hintergrund des Zusammenwachsens der europäischen Gemeinschaft die immer attraktiver werdenden Mobilitätsprogramme und die immer enger werdenden internationalen, wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Verflechtungen innerhalb und außerhalb Europas. Ohne fremdsprachlich und interkulturell kompetente Akademiker wird es ein geeintes Europa kaum geben können. Infolgedessen sind in den letzten Jahren rege Bemühungen an vielen europäischen Universitäten festzustellen, mit denen sie der Internationalisierung der Hochschullandschaft nachkommen wollen. Der 1999 in Bologna eingeschlagene Weg, inzwischen „Bologna Prozess“ genannt, wurde mit dem Kommunique von Prag (siehe Bekanntmachung im Bundesanzeiger 2001) fortgesetzt und soll zu einem „Europäischen Hochschulraum“ führen, der die Internationalisierung der Hochschulsysteme in einer möglichst uneingeschränkten Mobilität von Studierenden und Hochschulangehörigen eingelöst sieht. Dafür sind allerdings Fremdsprachenkenntnisse unentbehrlich und sie verlangen , dass eine Professionalisierung der universitären Fremdsprachenvermittlung insbesondere an den Sprachenzentren quantitativ und qualitativ ausgebaut wird. Während zur allgemeinen Anerkennung von Studienleistungen und -abschlüssen eine Berechnungsgrundlage nach dem ECTS-System angestrebt wird, sind auch für den sprachpraktischen Teil der Ausbildung verbindliche Parameter erforderlich. Inzwischen beziehen sich schulische Curricula für den Fremdsprachenunterricht und viele Lehrbuchverlage bereits auf die Niveaubeschreibungen des GER, doch „tun sich die Universitäten noch schwer damit, ihre Sprachpraxisprogramme entsprechend umzustellen“ (Königs 2004: 8).