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Mit dem PISA-Schock und der darauf folgenden engeren Fokussierung (nicht nur) der (fremd)sprach(en)didaktischen Fächer auf Outcome-, Kompetenz- und Standardorientierung nahm das Fachinteresse an dem Konstrukt der „literarischen Kompetenz“ sprunghaft zu. Motiviert war dieses Interesse von der Einschätzung, dass „das, was sich nicht als Kompetenz beschreiben, in Bildungsstandards formulieren und in Testaufgaben erfassen lässt, [...] zumindest mittelfristig aus dem Fokus der Lehrenden zu verschwinden und aus dem Zentrum des Unterrichts an dessen Rand gedrängt zu werden” (Frederking 2008: 7) droht, wozu zweifellos der Umgang mit Literatur gehört, denn dieser entzieht sich in seinen zentralen Aspekten „einer gradlinigen Skalierung oder einfachen Bewertung“ (Burwitz-Melzer 2008: 5). So schreibt auch Ivo Steininger in der vorliegenden Studie, dass es „fast so [scheint], als gäbe es für literarische Texte und deren kognitiv-intellektuellen wie affektiv-emotionalen Bildungsziele keinen Raum innerhalb der bildungspolitisch forcierten Kompetenzorientierung im Bildungswesen“ (Steininger 2014: 21). Steiningers Buch gehört in die Reihe der paradoxen Versuche, diese Herausforderung mit der Entwicklung von Modellen literarischer Kompetenz zu beantworten; dabei knüpft er an das von Burwitz-Melzer für die Englischdidaktik erarbeitete Modell an (vgl. 87, 94) und entwickelt es weiter zu einem „interaktive[n] holistische[n] Konstrukt“ (358). Dazu lässt Steininger die LeserInnen drei „Ordnungsprozesse“ durchlaufen, in denen fallstudienbasiert spezifische Indikatoren und Deskriptoren zunächst gewonnen und dann zu einem multidimensionalen „Kompetenzstrukturmodell“ (421) weiterverarbeitet werden. Das ist ein nachvollziehbares, spannendes, die LeserInnen aber auch forderndes Verfahren, weil der mehrere hundert Seiten umfassende Entstehungsprozess des Konstrukts in der Lektüre der Fallstudien und ihrer Interpretationen Schritt für Schritt mitgegangen werden muss, um die Resultate verstehen und einschätzen zu können.