Migrationssensibler Fremdsprachenunterricht – Voraussetzungen, Lerngelegenheiten und Ziele am sogenannten dritten Ort. Einführung in den Themenschwerpunkt

Dass die neuen Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache eine „plurilinguale und interkulturelle Diskurskompetenz“ (KMK 2023: 6) als übergeordnete Zielkompetenz setzen, ist durchaus bemerkenswert: erstens, weil erstmals in der Geschichte der Fachpräambeln für den fremdsprachlichen Unterricht der Mehrsprachigkeits- und der Kompetenzbegriff eine Verbindung eingehen; zweitens, weil nun auch eine Form von Mehrsprachigkeit adressiert wird, die nicht aus dem Fach und Bildungssystem heraus entsteht. Plurilinguale Kompetenz wird als Lernvoraussetzung gefasst, die aufgrund von „Erfahrungen mit unterschiedlichen Registern, Dialekten, Herkunftssprachen“ (ebd.) bereits vorhanden und durch die im Unterricht vermittelte(n) Fremdsprache(n) noch auszubauen sei. Auf Herkunftssprachen geht das Dokument eingangs unter Bezugnahme auf die „Heterogenität der Schülerinnen und Schüler“ und ihren „sozialen und kulturellen Hintergrund“ (ebd.: 3) ein. Während Heterogenität zunächst noch als Herausforderung für den individuellen Bildungserfolg im Sinne der Standarderreichung anklingt (vgl. ebd.), sind Herkunftssprachen im weiteren Dokument ausschließlich als Ressource markiert (diskursive und kommunikative Mittel, Strategien, Lexikogrammatik, soziolinguistisches und -kulturelles Wissen, vgl. ebd.: 7). Dabei wird herkunftssprachliches Vorwissen meist sprachlich (Standards zu Lesen, Sprechen, Schreiben, Sprachbewusstheit, Sprachlernkompetenz, vgl. ebd.: 12‒16 und 23‒25; Dietrich-Grappin 2024: 83‒86), seltener kulturell gefasst (Standards zu Mediation/Sprachmittlung, interkulturelle Kompetenz, vgl. KMK 2023: 17‒18 und 20‒21). Diese neue bildungspolitische Entwicklung in Deutschland, die ihren Ausgang auf europäischer Ebene nahm (vgl. Council of Europe 2018; Dietrich-Grappin 2024), wirft nicht nur hierzulande die Frage nach dem Verhältnis von Fremdsprachenunterricht (FSU) und Migration auf, der wir im Rahmen des vorgelegten Themenschwerpunkts nachgehen möchten. Im Folgenden stellen wir definitorische Überlegungen zum Schwerpunktthema (Kap. 1) und das Spektrum bisheriger Forschungszugänge vor, das sich in die empirische Kompetenz- und Einstellungsforschung aus der Perspektive der Lernenden (Kap 2), Einstellungsforschung zur Lehrperspektive (Kap. 3) sowie Beiträge zur Weiterentwicklung von Unterrichtsmaterial (Kap. 4) und zur Diskussion von Lern- und Bildungszielen (Kap. 5) gliedert. Die Beiträge dieses Themenhefts sind jeweils einem Forschungszugang zugeordnet und werden am Ende eines Abschnitts vorgestellt.