Ludwig A. Pongratz Ludwig A. Pongratz Sich nicht dermaßen regieren lassen Kritische Pädagogik im Neoliberalismus 2 Inhalt Vorwort.......................................................................................................................................3 I. Kapitel: Kritische Inspirationen - Inspiration der Kritik..................................................4 1.1 „Das unzerstörte Gesicht des Menschen freilegen.“ Kritische Einsätze bei Adorno, Heydorn und Foucault.............................................................................................5 1.2 Zwischen Reformskeptizismus und Aufklärungsoptimismus. Heinz-Joachim Heydorn als bildungspolitischer und bildungsphilosophischer Grenzgänger (gemeinsam mit C. Bünger)...............................................................................................13 II. Kapitel: Neoliberale Deformationen: Schule - Weiterbildung - Hochschule...............25 2.1 Vom Bildungsbürger zum Selbstvermarkter. Anfragen an die Bildungsreform................26 2.2 Individualisierung – Normalisierung – Subjektivierung. Die Schule der Kontrollgesellschaft............................................................................................................34 2.3 Radikaler Systemumbau. Notizen zur neoliberalen Deformation der Erwachsenenbildung..........................................................................................................44 2.4 Die Austreibung der Bildung aus den Bildungswissenschaften.........................................54 2.5 Selbstvermarktung und Selbstverfügung. Über die Widersprüche der Hochschulreform.................................................................................................................65 2.6 Uniland ist abgebrannt. Notizen zur Bolognareform..........................................................72 III. Kapitel: Ideologische Konstruktionen - Konstruktivistische Fiktionen......................83 3.1 Natur als Vorbild? Zum Kurzschluss von Evolutionstheorie, Konstruktivismus und Schulreform..................................................................................................................84 3.2 Widersinnig, unnötig, unkritisch. Die ‚konstruktivistische Wende’ in der Pädagogik............................................................................................................................94 3.3 Vom Kybernetik-Hype zum Neuro-Hype. Ein Blick zurück nach vorn...........................103 Literatur.................................................................................................................................118 Textnachweise........................................................................................................................128 3 Vorwort Pädagogische Reformer sind gewöhnlich ‚Überzeugungstäter‘: Sie sind zutiefst davon über- zeugt, die von ihnen reklamierten Reformen seien längst überfällig, notwendig und vor allem hilfreich. Denn sie sollen die Welt ‚besser‘ machen. Das lässt sich an der klassischen Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts ebenso ablesen wie an allen Nachfolge- reformen bis hin zu den Umbrüchen vor und nach der Jahrtausendwende. Das zukunftswei- sende Motto, dem sich die jugendbewegten Altvorderen verbunden fühlten – ‚mit uns zieht die neue Zeit‘– könnten genauso gut die neoliberalen Reformer unserer Tage anstimmen. Doch kann der Optimismus, den pädagogische Reformer verbreiten, nicht die skeptische Rückfrage still stellen, ob die jeweils ‚neueste‘ Zeit nicht Erblasten im Schlepptau führt, die den erhofften Fortschritt konterkarieren oder ins Gegenteil verkehren. Reformprotagonisten lassen sich von solchen Bedenken nicht gern ins Boxhorn jagen. Zweifler und Skeptiker haben bei ihnen zumeist schlechte Karten. Insofern können die hier versammelten Vorträge und Aufsätze nicht auf ungeteilte Zustimmung hoffen. Denn sie wollen aufstören, mit Selbst- verständlichkeiten brechen und die eingespielten Überzeugungen der Reformer unserer Tage irritieren. Sie ermuntern dazu, Pädagogik ‚anders‘ – und d.h. vor allem: kritisch – zu denken. Dabei wird eine Form der Kritik erprobt, die in gewisser Weise ‚ohne Netz und doppelten Boden‘ agiert. Denn der Status des Kritikers wie auch der Kritik ist nicht unveränderlich und sakrosankt. Kritik erweist sich vielmehr als experimentelle Haltung, die in den Auseinander- setzungen und Kämpfen der Gegenwart ihre Position gewinnt und verändert. Kritik braucht, wie Foucault schreibt, zur Begründung ihrer Gültigkeit kein von einer allgemeinen Ordnung ausgestelltes Visum. Er charakterisiert sie als ‚die Kunst, nicht dermaßen regiert zu werden‘. Indem die hier versammelten Texte der ‚Regierungslogik‘ der aktuellen Bildungsreformen nachspüren, legen sie zugleich die Fragilität und Fragwürdigkeit zahlreicher Reformzumutun- gen offen. Dieser Sammelband führt Vorträge und Aufsätze zusammen, die mehrheitlich in den letzten fünf Jahren entstanden sind, ergänzt durch einige ausgewählte ältere Texte. Er knüpft an Themen und Problemstellungen an, die unter dem Titel „Unterbrechung. Studien zur kritischen Bildungstheorie“ 2013 publiziert wurden. Die vorliegenden Beiträge wurden zum Teil gekürzt, überarbeitet oder ergänzt. Dennoch ließen sich einige Wiederholungen nicht völlig vermeiden. Aachen, im September 2017 4 1. Kapitel Kritische Inspirationen - Inspiration der Kritik 5 1.1 „Das unzerstörte Gesicht des Menschen freilegen“. Kritische Einsätze bei Adorno, Heydorn und Foucault 1.1.1 „Die eigenen Schwächen gestehen”: das neoliberale Qualitätsregime Die Reformmaßnahmen im Bildungsbereich, die vor und nach der Jahrtausendwende mit Druck und vielen Versprechungen von oben nach unten durchgesetzt wurden, sind neoliberal präformiert. Ihnen ist – mal ausdrücklich, mal unausgesprochen – die Aufforderung beige- sellt, an sich selbst zu arbeiten, sich in ein ‚unternehmerisches Selbst’ zu transformieren. Dass diese Strategien zur Selbsttransformation und Mobilisierung subjektiver Ressourcen den altehrwürdigen Bildungsbegriff bemühen, hat – so vermutet Schäfer – damit zu tun, dass der Bildungsbegriff die Aura einer Persönlichkeits- und Selbstbildung mit sich führt, auf die selbst kommerzialisierte, output-orientierte Reformstrategien ungern verzichten (vgl. Schäfer 2009 b, S. 45). „Attraktiv scheint die Bildungskategorie gerade deshalb zu sein, weil sie auch unter trivialisierten Bedingungen die Aura ihres Versprechens verspricht: die Möglichkeit der Überschreitung der Immanenz, der Ordnung des Gegebenen hin auf etwas, das sich aus diesem nicht schon per se ergibt.“ (Schäfer 2011, S. 13) Die neoliberale Bildungsreform übersetzt dabei die Möglichkeit der Überschreitung in die Logik eines endlosen Reform- prozesses. Die Reforminstrumentarien setzen also Prozesse in Gang, die – einmal installiert – nie mehr ein Ende finden sollen. Man kann diese infinite Figur am Dispositiv des lebens- langen Lernens ebenso entziffern wie an Rankings, Testverfahren, Evaluationen oder Quali- tätsmessungen. So bedient sich beispielsweise die „Regierung der Qualität“ (vgl. Franz 2004) vor allem indirekter Steuerungsformen. Ihr Herzstück ist die permanente Evaluation. Durch sie wird der ,Wille zum Wissen’ (insbesondere in Form differenzierter Dokumentationen von Arbeits- und Organisationsabläufen) in allen Akteuren des Bildungssektors – seien es Einzelakteure oder Kollektivsubjekte wie Bildungseinrichtungen und Verbünde – verankert. Diesem ,Willen zum Wissen’ kann sich schon deshalb niemand entziehen, weil die Dokumentationspraxis in Form expliziter Versprachlichung und Verschriftlichung eine Art ‚Geständniszwang' etabliert. Durch die Offenlegung von Dokumentationen werden alle dazu angehalten, sich gegenseitig zu überwachen und zu ständiger Qualitätsverbesserung anzuspornen. Evaluationsverfahren geben sich so als Praktiken einer Machtform zu erkennen, die Foucault als ,Pastoralmacht’ bezeichnet (vgl. Klingovsky 2009, S.108 ff.). Erst wenn sowohl Einzelne wie ganze Einrich- tungen „ihre Schwächen gestehen, indem sie die bisherige Intransparenz ihrer Organisationen durch die Dokumentation der Arbeitsabläufe zu beseitigen versuchen“ (Forneck/ Wrana 2005, S. 173), kann die Absolution in Form von Gütesiegeln, Zertifikaten oder Qualitätstestaten erfolgen. Was dabei ,Qualität' heißt, ist nicht mehr inhaltlich bestimmt – etwa an einem anspruchsvollen Begriff von Bildung –, sondern auf einen schwankenden äußeren Maßstab bezogen: die Zufriedenheit von ,Kunden’. Um ihr gerecht zu werden, muss Qualität immer wieder nachjustiert und gemanagt werden. Das Qualitätsmanagement setzt also einen infiniten Prozess in Gang. Es eröffnet eine Überschreitungsperspektive; doch handelt es sich dabei um die leere Transzendenz des ‚Willens zur Qualität’. Das Qualitätsregime suggeriert, mit jedem Optimierungsschritt dem Ziel ‚totaler Qualität’ näher zu kommen. Es bleibt mit der Vorstellung verschwistert, die Differenz von Wirklichkeit und (noch unverwirklichter) Möglichkeit lasse sich (wann auch immer) schließen. Diese ‚Schließungsfigur’ umreißt das Dilemma nicht allein des Qualitätsmanagements, sondern der neoliberalen Reformstrategien insgesamt. Denn sie forciert die Trivialisierung der klassischen Idee der Selbstbildung. Was die neuhumanistische Bildungsidee als (letztlich metaphysische) ‚Möglichkeitsräume der Bildung’ imaginierte – konzentriert zusammengefasst etwa im Ans- 6 pruch auf Individualität oder Selbstbestimmung –, wird in den aktuellen Reformen zu ‚ein- fachen Wirklichkeitsversprechen’ (vgl. Schäfer 2009 a, S. 52), um die schließlich soziale Kämpfe entbrennen. Die Protagonisten ‚klassischer’ Bildungstheorie (etwa Rousseau, Schiller, Humboldt oder Schleiermacher) waren sich durchaus darüber im Klaren, dass die Versprechen, die im Zentrum der Bildungsidee standen, ‚unmögliche’ Möglichkeiten imagi- nierten. Die Bildungsidee fungierte als Ankerpunkt für ästhetische Vorstellungen von Ziel- perspektiven (wie Autonomie, Identität, Individualität), die zwar die moderne Pädagogik fundieren, aber in gewisser Weise unerreichbar bleiben. Gleichwohl wurde an ihnen festgehalten, weil sie Bezugspunkte für jede mögliche Rede von Erziehung oder Bildung lieferten. Obgleich ‚unmöglich’, erwiesen sie sich zugleich als notwendig, „wenn man bildungstheoretische Perspektiven [...] ‚stimmig’ vorführen will.“ (Schäfer 2012, S. 10) 1.1.2 „Leute, die die Kasse reparieren können“: das vereinnahmte Bildungsversprechen In dem Moment aber, in dem die ‚Klammer’ von Wirklichkeit und Möglichkeit aufgelöst wird, indem gleichsam ‚vergessen’ wird, dass das Bildungsversprechen imaginierte Räume aufspannt, wird das Bildungsproblem entschärft. Das Bildungsbürgertum des 19. Jahrhunderts nahm die Referenzpunkte des Bildungsversprechens (wie etwa Individualität, Freiheit oder Vernunft) für bare Münze und gab sie als bereits erfüllt aus. Am Ende kam dem ‚Bildungs- philister’ – wie ihn Nietzsche spöttisch nannte – „der Differenzsinn“ (Schäfer 2011, S. 75) pädagogischer Möglichkeitsräume abhanden. Das klassische Bildungsversprechen lief leer; allerdings trug es zu seiner Entleerung selbst nicht wenig bei, indem es die Möglichkeits- räume der Bildung als ästhetische Entwürfe jenseits von Macht und Herrschaft zu positio- nieren versuchte. Auf diese Weise verlor Bildung gewissermaßen die Bodenhaftung. „Die imaginäre Welt“, so kommentiert Heydorn den Vorgang, „wird zum Gift, um das (kritische) Bewusstsein loszuwerden.“ (Heydorn 2004, Bd. 4, S. 79) Das Ansinnen, sich der Verstrickung in gesellschaftliche Machtverhältnisse zu entledigen, löst diese Verstrickung jedoch nicht einfach auf; es machte sie allenfalls schwerer durch- schaubar. Die so genannte ‚zweckfreie’ Bildung diente durchaus ihrem Zweck – und sei es nur als „Einstiegsvoraussetzung für eine preußische Beamtenkarriere“ (Schirlbauer 2005, S. 233). Bildung wurde zum Privileg, das das Bürgertum anfangs hartnäckig gegenüber dem sich im 19. Jahrhundert herausbildenden Proletariat verteidigte. Es begnügte sich damit, ein allgemeines Menschentum zu predigen in der Gewissheit, dass nur wenige Auserwählte an ihm teilhatten. Allerdings konnte der aufstrebende preußische Staat es sich nicht lange leisten, Bildung in elitärer Weise an die Kette zu legen. Spätestens mit dem industriellen Take-off des letzten Drittels des 19. Jahrhunderts mussten sich Bildungsinstitutionen wachsenden Bevölkerungsschichten öffnen. Entsprechend sah sich die anhebende Industriegesellschaft dazu gezwungen, eine immer größere Zahl von Menschen einem institutionalisierten Bil- dungsprozess zu unterwerfen. Zugleich aber rückte sie ihn tendenziell unter den Begriff der Verwertung. Der Verwertungscharakter von Bildung verstümmelt ihren Begriff, diesmal nicht durch ideologische Verklärung von Möglichkeitsräumen der Bildung zur privilegierten Fluchtburg, sondern durch Vereinnahmung des Bildungsversprechens zum Zweck ökonomischer Prospe- rität. In beiden Fällen erscheint das Spannungsverhältnis von Wirklichkeit und ‚unmöglicher’ Möglichkeit aufgelöst: sei es durch Verkennung des Imaginären (das als Wirklichkeit aus- gegeben wird), sei es durch Preisgabe des Imaginären (das funktionalistisch integriert wird). „Der kapitalistische Supermarkt, auf den sich die Bildung hin entwickelt“, heißt es dazu bei Heydorn, „braucht keine Diener des Geistes, sondern Leute, die die Kasse reparieren können.“ (Heydorn 2004, Bd.4, S. 84) Mit fortschreitender Integration in gesellschaftliche 7 Verwertungsprozesse „erlischt (die) ästhetische Gegensonne“. (Ebd., S. 82) Was immer nun als ‚Transzendierendes’ in Anspruch genommen wird, findet sich in Disziplinierungs- und Verwertungskontexte eingebunden, die auf es zurückwirken. Heydorn, Adorno und Foucault haben je auf ihre Weise die fälligen Konsequenzen gezogen. Von ihren (keineswegs gleich- sinnigen) kritischen Einsätzen kann sich eine kritische Bildungstheorie nachhaltig inspirieren lassen. 1.1.3 „Ein der Selbstbestimmung entäußertes Bewusstsein“: Adornos Theorie der Halb- bildung Adorno macht illusionslos klar, dass die großen ‚Gegenhalte’ der Moderne – Autonomie, Identität, Vernunft – die Katastrophen des 19. und 20. Jahrhunderts nicht schadlos überstanden haben. Denn die historischen Erfahrungen, die sich im kritischen Rückblick auf die bürgerliche Epoche aufdrängen, sind desaströs. Konsequenterweise rückt Adornos Gesellschaftsanalyse die Negativität der Verhältnisse in den Blick: Nicht Freiheit sondern (Selbst-) Beherrschung, nicht Identität sondern Nichtidentität, nicht Vernunft, sondern der gesellschaftliche Verblendungszusammenhang bilden die Negativfolien seiner Kritik. Entsprechend nehmen auch seine bildungstheoretischen Reflexionen ihren Ausgang zunächst nicht vom klassischen Bildungsverständnis, sondern von dessen Schwundform: nämlich einer um sich greifenden Halbbildung (vgl. Adorno 1975). Halbbildung charakterisiert er dabei als „eine Art negativen objektiven Geistes […], Inbegriff eines der Selbstbestimmung ent- äußerten Bewusstseins“ (ebd., S. 66). Offensichtlich löst sich das „Kraftfeld der Bildung“ (ebd., S. 68) – das also, was ehedem als Möglichkeitsraum intendiert war – immer mehr auf. Adornos ‚Theorie der Halbbildung’ zeichnet nach, wie das klassische Bildungsversprechen im Zuge der sich durchsetzenden Tauschgesellschaft zum Fetisch, zum bloßen Mittel der Daseinsbewältigung degeneriert. Andererseits zeigt sie, wie das gesellschaftliche Reservat der Bildung, der ‚Raum der Geisteskultur’, gerade aufgrund seiner ‚Reinheit’ zur schlechten Ideologie verkommt. Woran also könnte die Kritik sozialisierter Halbbildung ihren Maßstab finden? Die Antwort, die wie eine Notlösung klingt (und in der die Not des Bildungskritikers Adorno anklingt), lautet so: Als Antithese zur sozialisierten Halbbildung taugt „kein anderer als der traditionelle Bildungsbegriff, der selber zur Kritik steht […]. (Darin drückt sich) die Not einer Situation aus, die über kein besseres Kriterium verfügt als jenes fragwürdige […]. Aber was jetzt im Bereich von Bildung sich zuträgt, lässt nirgends anders sich ablesen als an deren wie immer auch ideologischer älterer Gestalt. […] Maß des neuen Schlechten ist einzig das Frühere" (ebd., S. 75), von dem Adorno doch weiß, dass es vergangen und verurteilt ist. Die Möglichkeit, an Bildung festzuhalten, erweist sich so zugleich als die Unmöglichkeit. Adorno insistiert auf diese Negativität, nicht um das Denken leerlaufen zu lassen, sondern um dem Einverständnis mit der Welt, wie sie ist, zu trotzen. Adornos ‚Trotz’, seine unnach- giebige Weigerung, den herrschenden Zuständen die Absolution zu erteilen, darf nicht psy- chologisierend missverstanden werden. Vielmehr geht es um intellektuellen und politischen Widerstand, um den unmissverständlichen Einspruch gegen den Ausverkauf des Bildungs- versprechens. 1.1.4 „Das unzerstörte Gesicht des Menschen freilegen“: Heydorns kritische Bildungstheorie An Heydorn ist es, diesem Einspruch politische Gestalt zu verleihen. Politischer Appell und bildungsphilosophische Analyse rücken eng zusammen. An die Stelle des ästhetisch-kultur- theoretischen Einspruchs tritt die politisch-pädagogische Kritik gesellschaftlich verfasster Bil- dung: Insofern moderne Gesellschaften in ihren Bildungsinstitutionen die regenerative Sicher- stellung und Expansion ihres jeweiligen Rationalitätsniveaus organisieren, treten sie mit sich 8 selbst in Widerspruch. Denn die Vernunft, die durch diese Institutionen freigesetzt werden soll, wird in ihnen zugleich zurück gestaut, um sie an die Kette der Herrschaftsgesellschaft zu legen. „Die von der kritischen Bildungstheorie prinzipiell erkannte Beschränktheit bürger- licher Vernunft […] enthält implizit die Forderung nach der Entbindung unverkürzter Ratio- nalität.“ (Euler 1999, S. 224) Heydom begreift diesen Anspruch in Anlehnung an Hegels Bildungsdialektik als vorwärts treibende Kraft, die in den Bildungsinstitutionen unablässig am Werk ist: „Ist Schule Unterwerfung, so ist sie zugleich Teil einer notwendigen Unterwerfung, die Voraussetzung aller Befreiung ist.“ (Heydorn 2004, Bd. 4, S. 153) Diese Befreiungsperspektive ist für Heydorn der abendländischen Geschichte gleichsam ‚ein- geschrieben’. Sie ist in ihr – sei es auch (anfänglich) unkenntlich oder (nachträglich) ver- stümmelt – beständig präsent. Sie findet sich von Beginn an verknüpft mit dem Anspruch einer rationalen Einrichtung menschlicher Lebensverhältnisse, denen das (mit dem Übergang zur Industriegesellschaft entstehende) allgemeine Bildungswesen zuarbeitet. „Als allgemeine Schule“, schreibt Heydorn, „liegt der institutionalisierten Bildung der Begriff einer allgemeinen Vernunft zu Grunde, […] der über die jeweilige Gegenwärtigkeit hinausweist in ein noch unbekanntes, ersehntes Land. […] Das Totum der Vernunft ist zwar immer gegen- wärtig, so wie der ganze Mensch stets gegenwärtig ist, aber verhüllt; die Entwicklung der Produktivkräfte lässt neue, große Aussichten zu, aber auch beispiellose Möglichkeiten der Verstümmelung und der Selbstauslöschung.“ (Heydorn 2004, Bd. 2, S. 13) Heydorn macht klar, dass es keine ‚List der Vernunft’ ist, die die Menschheit ans Ziel bringt; die Menschen sollen ‚ihr eigener Täter’ werden. Und sie können es werden, weil menschlicher Geschichte ein ‚Versprechen’ zugesellt ist: dass „die unvollendete Identität des Menschen mit sich selbst“ (ebd., S. 32) sich vollenden wird, dass es möglich ist, „das unzerstörte Gesicht des Menschen frei(zu)legen“ (ebd., Bd. 1, S. 37). Gleichwohl lässt Heydorn an der Möglichkeit, dass sich die Menschen ‚im Dschungel des Industriekapitalismus’ verstricken, keinen Zweifel. Mit der „Narkotisierung (des Bewusst- seins; L. P.) schwinden die Widersprüche“ (ebd., Bd. 2, S. 35); an die Stelle der „befreienden, menschlichen Vernunft“ (ebd., S. 36) könnte ein „Spinnengewebe“ treten, „eine unsichtbare anonyme Verfügung“ (ebd., S. 36), also etwas, das Adorno als ‚Verblendungszusammenhang’ kennzeichnet. Trotz dieser Anklänge an Adorno wählt Heydorn für seine bildungs- theoretischen Entwürfe einen anderen ‚Anker’, der seinen Reflexionen Halt geben soll: Es ist nicht „die philosophische Bildungsidee auf ihrer Höhe“ (Adorno 1975, S. 68) – wie es bei Adorno heißt –, sondern die ‚Aussicht’ auf die Möglichkeit einer befreiten Vernunft. In allen Analysen, in denen Heydorn den Herrschaftsanspruch von Bildungsinstitutionen seziert, bleibt die Aussicht leitend, am Ende freigesetzt zu werden. Dabei argumentiert Heydorn stets aus einer doppelten Perspektive: aus der empirischen Perspektive derjenigen, die sich in den Widerspruch von Bildung und Herrschaft verstrickt finden – und aus einer Überschreitungsperspektive, die der Widerspruchsdynamik selbst entspringt. Heydorns Kritik erschöpft sich nicht im entlarvenden Gestus, die Funktionalität der bürgerlichen Bildungsinstitutionen für die kapitalistische Vergesellschaftung nachzu- weisen. Im Vordergrund steht für Heydorn vielmehr das Problem einer Verstrickung des Pädagogischen in die Reproduktion gesellschaftlicher Herrschaft, weil – und das ist der springende Punkt – die Bemühung um Bildung zugleich den einzigen Weg darstellt, der auf die Möglichkeit der Überwindung von Herrschaft verweist. Die Schule und ihre Reformen stehen für Heydorn gerade deshalb unter Kritik, weil sie der Hebel sein könnten, über die sich die gegenwärtige Gesellschaft verändern ließe. Nicht in dem plumpen Sinn indoktrinierender Politisierung, sondern als Schulung der Abstraktionsfähigkeit, der rationalen Durchdringung der gegebenen Bedingungen. Der Widerspruch, der sich für Heydorn durch die Verfasstheit 9 der Bildungsinstitutionen zieht, bewegt sich nicht einfach zwischen Anspruch und Wirklich- keit. Vielmehr handelt es sich um einen Widerspruch, der aus der Schulung der Vernunft selbst resultiert: In zunehmendem Maße, so Heydorns Diagnose, ist die Gesellschaft auf die systematische Förderung von Rationalität und Reflexionsvermögen angewiesen, die in ihr zu Produktions- und Innovationszwecken verwertet werden. Die funktionale Zurichtung der Vernunft entlang kapitalistischer Nützlichkeits- und Investitionserwägungen kann jedoch – so Heydorns optimistische Grundannahme – im Gebrauch der Vernunft selbst auffallen: „Die systematische Vermittlung von gesellschaftlicher Rationalität durch Bildung enthält die Mög- lichkeit aller Rationalität: das Selbstverständliche zu bezweifeln.“ (Heydorn 2004, Bd. 4, S. 61). 1.1.5 „Lebenslängliche Verratlosung“: der Siegeszug des lebenslangen Lernens Als Selbstkritik weist der Vernunftgebrauch über seine ihm zugedachte Funktion hinaus, vermag er diese infrage zu stellen und eine Verständigung über die vernünftigere Einrichtung des gesellschaftlichen Zusammenlebens zu suchen. Diese Selbstkritik macht auch vor der Schule nicht halt. Auch für sie gilt, was Heydorn aller Herrschaftsgesellschaft attestiert: Sie soll ein Ende finden – nicht nur individuell, sondern auch institutionell. „Institution ist Herrschaft“, schreibt Heydorn, „Institution wird überflüssig. […] Die Institution wird gesprengt, ihre eigene Dialektik schleudert sie in die Luft.“ (Heydorn 2004, Bd. 3, S. 295) Was aber, wenn kein Ende (des Lernzwangs, der Verschulung, der Institution) mehr in Aussicht steht? Was bedeutet es, wenn das ‚Licht’ des geglückten Endes verlischt, weil alles endlos so weitergeht und diese Endlosigkeit als das neue Glück des lebenslangen Lernens inszeniert wird? Konnte Heydorn noch davon ausgehen, dass dem institutionalisierten Lernen Grenzen gesetzt waren, – sowohl räumlich (denn man konnte als Dropout aus Institutionen herausfallen oder ihnen entfliehen) wie auch zeitlich – so lässt die Entgrenzung und Entzeit- lichung von Lernprozessen keine ‚Absetzbewegung’ mehr zu. Die Distanz zum Leben wird eingezogen; Leben und Lernen sollen im Begriff der ‚Lernbiographie’ differenzlos ineinander aufgehen. An der Distanz aber hängt die Möglichkeit von Bildung. Der Widerspruch von Bildung und Herrschaft verdunkelt sich, sobald die Bildungsinstitution sich selbst ins Leben zurück nimmt. Wer immer sich jetzt gegen den Herrschaftscharakter endloser Lernzumu- tungen wendet, wendet sich zugleich gegen die Grundverfassung des eigenen Lebens als ‚Lernbiographie’. Mit der Entgrenzung des lebenslangen Lernens verliert der Widerspruch seine Konturen. „Der Aufstand von unten“, schreibt Heydorn, „hatte stets die Forderung nach Leben erhoben im Widerspruch zum denaturierten Wissen der Herrschaft, aber die Herrschaft hat sich längst mit dem Aufstand identifiziert. Sie ist selber das Leben geworden, das sie als Bildung anbietet, in den funktionalisierten Prozessen endet der Widerspruch […].“ (Heydorn 2004, Bd. 3, S. 283) Dass das totale Lernen als Glücksversprechen daherkommt, bedeutet keineswegs, dass es not- wendig auch so verstanden wird. Denn es gibt indirekt zu erkennen, dass die Menschen unter den Bedingungen ausgreifender Kapitalisierung ihre Fähigkeiten zur Selbsterhaltung verlieren und sie gerade deshalb kontinuierlich sicherstellen müssen. So gesehen birgt der hegemoniale Zwang zum lebenslangen Lernen ein immenses Konfliktpotenzial. Doch lässt sich nicht mehr genau ausmachen, wo und wann man der ‚lebenslänglichen Verratlosung’ – wie Illich diesen Zustand nennt (vgl. Illich 1999, S. 12 ff.) – entronnen ist. Im Voraus lässt sich jedenfalls nur schwer entscheiden, „ob die versuchte Überschreitung, Antithese oder Alternative nur die neue Form des Bestehenden […] ist.“ (Bünger 2009, S. 188) Damit ändert sich der Status des Kritikers wie auch der Kritik: Beides bleibt prekär, was Adornos negative Dialektik explizit demonstriert. Seine ‚Kritik der Halbbildung’ gewinnt 10 ihren Rückhalt aus der Bildungsidee der Klassik, die ihrerseits unter Kritik steht. Weil diese selbstkritische Denkfigur gleichsam ‚bodenlos’ bleibt, kann Adornos Reflexion keine konkreten Handlungsanweisungen mehr beibringen, was zu tun sei. Gleichwohl demonstriert der Einsatz kritischer Theorie unablässig, dass es keinen Grund gibt, die Hände in den Schoß zu legen,. Man kann also die Negative Dialektik als einladende Geste zu theoretischer Kritik und praktischer Opposition lesen, „als performativen Akt, sich nicht so und auf diese Weise regieren zu lassen“ (Schäfer 2009 c, S. 207), auch wenn man um das ‚Bodenlose’ dieser Geste weiß. „Die theoretische Arbeit am Begriff“, heißt es dazu bei Schäfer, „stellt sich ihrer Aporie und wird so zugleich zur Geste. Auf diese Weise […] sollen Brüche in den ‚versteinerten Verhältnissen’ (Marx) deutlich werden, sollen mögliche Konfliktfelder gezeigt werden – Konfliktfelder, in denen sich ein praktischer Einsatz lohnt.“ (Ebd., S. 208) 1.1.6 „Wühlarbeit unter den eigenen Füßen“: Foucaults kritische Ontologie der Gegenwart In dieser Intention stimmen Adorno und Foucault zweifellos überein. Beide zielen auf die Eröffnung politischer Auseinandersetzungen und sie zeigen in der Art ihres theoretischen Einsatzes, dass dies nur in einer Geste möglich ist, die keine endgültigen Lösungsvorgaben macht. Solche Gesten verweisen auf unterschiedliche Kampflinien im gesellschaftlichen Raum. Sie eröffnen signifikante ‚Brennpunkte’, um die „sich dann Subjekte/Subjektgruppen positionieren, die nicht von vornherein schon auf der richtigen, einzig wahren Seite stehen, sondern die in dieser Auseinandersetzungen ihre Position gewinnen und verändern.“ (Ebd., S. 208) Ihr beweglicher Widerstand verzichtet auf feste Bezugsgrößen und fordert dazu heraus, die Referenzen immer wieder neu (und möglicherweise anders) zu bestimmen. Foucaults ‚kritische Ontologie der Gegenwart’ konzentriert daher ihre Aufmerksamkeit auf die Spannungen, Inkongruenzen und Brüche der Gegenwartsgesellschaft. Er entwickelt ein eigenes Instrumentarium, um die gesellschaftlichen Verhältnisse als untergründiges, agonales Geflecht von Machtwirkungen aufzuschließen. Seine ‚Analytik der Macht’ hebt vor allem deren produktive Seite hervor: Die Strategien der Disziplinarmacht sind erfinderisch und produktiv; sie eröffnen stets aufs Neue ein diskursives Feld von Auseinandersetzungen und Kämpfen. Diese Kämpfe werden jedoch nicht von – im traditionellen Sinn – autonomen Subjekten geführt, die als souveräne ‚Herren’ des Feldes (bildlich gesprochen: als Feldherren) agieren. Ganz im Gegenteil müssen die jeweiligen Subjektpositionen zunächst einmal umge- kehrt als Effekte von Machtkonstellationen, von normalisierenden Disziplinarprozeduren ver- standen werden. Die Analytik der Macht begreift die Gegenwartsgesellschaft daher als offenen Kampfplatz, auf dem sich Unterwerfungsmechanismen und Souveränitätszumutungen überkreuzen. Diese Konstellation fordert zur Positionierung heraus; sie ermöglicht ein kritisches Sich-Verhalten im Streit um Macht und Wahrheit. Doch ist zu konzedieren, dass diese kritische Haltung – Foucault bezeichnet sie als ‚Ethos der Moderne’ (vgl. Foucault 1990) – mit der ‚konstitutiven Grundlosigkeit’ der Moderne konfrontiert ist. Foucaults „Wühlarbeit unter den eigenen Füßen“ (Foucault 1993, S. 19) löst überkommene Selbstverständlichkeiten und Sicherheiten auf. Daher kommt die Kritik, von der Foucault spricht, auch nicht in der Robe des Richters daher, nicht als richterliche Gewalt, die Wahrheitstribunale abhält, Beweisverfahren prüft und Behauptungen widerlegt, um Erkenntnisansprüche im Namen einer universellen Vernunft durchzusetzen. Denn seine Untersuchungen haben hinreichend deutlich gemacht, wie sehr Wahrheit, Macht und Subjektivität miteinander verfilzt sind. Entsprechend insistiert Foucaults Kritikverständnis nicht auf einen unangreifbaren, utopischen Ort der Wahrheit; vielmehr konzentriert er seine Aufmerksamkeit auf die Brüche und Grenzlinien unserer Gegenwart – und auf die Positionen, die wir darin einnehmen. 11 1.1.7 „Sich nicht dermaßen regieren lassen“: Bildung als Entunterwerfung Die Frage nach dem Selbstverständnis von Kritik wandelt sich zur Frage nach der Kritik unseres Selbstverständnisses. Und das heißt auch: nach den Subjektivierungspraktiken und Unterwerfungsweisen, die uns durchdringen. Vor allem aber: nach den Formen der Unter- brechung und Umkehrung, mit denen wir uns diesen Zugriffsweisen (zumindest temporär) entziehen können. Kritik wird so zu einer experimentellen Praxis, die den Raum der Gegenwart nach Möglichkeiten veränderter (und verändernder) Erfahrungen abtastet. „Wie ist es möglich“, fragt Foucault in seinem viel zitierten Vortrag „Was ist Kritik?“, „dass man nicht derartig, im Namen dieser Prinzipien da, zu solchen Zwecken und mit solchen Verfahren regiert wird – dass man nicht so und nicht dafür und nicht von denen da regiert wird?“ (Foucault 1992, S. 11 f.) Die Antwort auf solche Fragen übersteigt die Grenzen traditioneller Ideologiekritik. Denn sie erfordert die Bereitschaft zu ‚Grenzerfahrungen’, die Bereitschaft also, bis an die Grenze zu gehen, um aus solchen Erfahrungen verändert hervorzugehen (vgl. Foucault 1996, S. 24). Doch lässt sich diese Selbstveränderung nicht im traditionellen Sinn als progressive Selbstverfügung interpretieren; vielmehr wird sie als „unvorhersehbare Verschie- bung, Versetzung und Deplatzierung“ (Thompson 2009, S. 149) fassbar. Die bildungsphilosophische Idee der Selbst-Findung ist damit verabschiedet; sie wird abgelöst durch eine kritische Praxis der Selbst-Transformation (vgl. Lüders 2007). Ihr korrespondiert eine Grenz-Haltung, „eine Haltung von Rezeptivität und Empfänglichkeit für die Grenzen der Gegenwart.“ (Masschelein u. a. 2004, S. 23) Sich in der Gegenwart zu exponieren bedeutet jedoch mehr, als sich ihr auszusetzen. Es bedeutet für Foucault zugleich: sich ihr zu widersetzen. Der Widerstand kann dabei vielfältige Formen annehmen. Er tritt gewöhnlich nicht als ‚große Weigerung’ auf den Plan, sondern als Bruch mit gängigen Subjektivie- rungspraktiken, als alltägliche, stets erneuerte Unterbrechung: als Praxis der „Entunter- werfung“ (Foucault 1992, S. 15). Man kann Bildungsprozesse durchaus im Horizont von ‚Entunterwerfungs’-Praktiken lesen. Foucault selbst betont ihre politische Qualität: ‚Entunter- werfung’ bedeutet, sich zugemuteten Subjektivierungsweisen und herrschenden Wahrheits- regimen zu widersetzen, kurzum: ‚sich nicht dermaßen regieren zu lassen’. So gesehen ist kritische Bildung ohne Kritik der empirisch vorfindlichen Bildungspraxis bzw. ohne Kritik der vorherrschenden (Bildungs-)Politik nicht zu haben. Kritische Bildungstheorie bleibt auf eine kritisch gewendete empirische Bildungsforschung angewiesen. Gleichwohl geht Bildung als ‚Möglichkeitskategorie’ nicht in den Verhältnissen auf, die sie hervor treiben und zugleich begrenzen. Das Verhältnis von Bildungsphilosophie und empirischer Bildungs- forschung erweist sich als Spannungsverhältnis eigener Art; es gewinnt vor allem im Rahmen der aktuellen Bildungsreform an Schärfe. 1.1.8 „Empirie als Annäherung an etwas Unzugängliches“: Bildungsphilosophie und Bil- dungsforschung Einerseits knüpft die empirische Bildungsforschung explizit an den normativ-aufklärerischen Gehalt neuzeitlicher Bildungsreflexion an, indem sie die ungleiche Verteilung von Bildungs- chancen, die soziale Determination von Bildungsbiografien, beruflichen Positionen und gesellschaftlichem Status nachweist und kritisch in den Blick rückt. Andererseits sollen die mit ihrer Hilfe gewonnenen Daten zur Grundlage einer Orientierungs- oder Maßnahmen- forschung werden, die die Absicht verfolgt, „intentional und daher ziel- und zukunfts- orientiert“ (vgl. Tippelt 2006, S. 139) in Bildungsprozesse einzugreifen. Genau diese Absicht aber widerstreitet der bildungstheoretischen Einsicht, dass Bildung etwas ist, das sich gerade 12 nicht planmäßig herstellen oder bewirken lässt. Die Lösung dieses Dilemmas wurde und wird noch immer in einer Vor- oder Unterordnung von Bildungsphilosophie und empirischer Bildungsforschung gesucht: Führten bis in die sechziger Jahre empirisch-pädagogische For- schungen ein Schattendasein unter der Vorherrschaft eines hermeneutischen Theoriever- ständnisses, so kehrte sich seitdem das Verhältnis geradezu um. Bildungsphilosophie soll sich derzeit mit der Rolle einer ‚Hilfswissenschaft’ bescheiden, die vornehmlich der Begriffs- klärung oder wissenschaftstheoretischen Legitimation von empirischer Bildungsforschung dient. Beide ‚Lösungsversuche’ greifen zu kurz: Während die idealistische Tradition des Bildungs- denkens sich allzu oft damit begnügt, die Möglichkeiten gelungener Individuierung jenseits gesellschaftlicher Wissens- und Verhaltensimperative vorzustellen (was einem imaginären Wunschdenken in die Hände arbeitet), operiert die empirische Tradition mit der gewagten Zuschreibung von gewonnenen Daten zu identifizierbaren Ursachen bzw. Urhebern (was allumfassende Messbarkeit imaginiert und das Undurchschaubare personaler Selbstver- hältnisse ausblendet). Gerade die Unergründlichkeit individueller Selbstverhältnisse holt die empirische Bildungsforschung – vor allem in Gestalt der Biografieforschung – ein und stellt sie vor eine unlösbare (oder zumindest unabschließbare) Aufgabe: nämlich Empirie als Annäherung an etwas Unzugängliches (vgl. Schäfer 2006) zu konzipieren. Will man nicht hinter die Einsicht zurückfallen, dass Selbstthematisierung und Selbstverfehlung einander bedingen, dann wird Bildungsforschung zum Versuch, etwas zu sagen, was genau genommen alle begrifflichen Möglichkeiten übersteigt. „Qualitative Bildungsforschung kann so als Versuch verstanden werden, das Nichtidentische (im Sinne Adornos), also das Nicht- Identifizierbare und Nicht-Messbare von Bildungsprozessen zur Geltung zu bringen.“ (Koller 2006, S. 118) Anstatt Bildung als standardisierbare Größe schlicht zu behaupten und durch permanente Evaluation à la PISA die Kontrolle zu erhöhen, könnte mit einer so verstandenen Bildungsforschung den Machbarkeitsphantasien und Leistungsimperativen gegenwärtiger Bil- dungspolitik entgegen getreten werden. Für das Verhältnis von Bildungsphilosophie und Bildungsforschung aber bedeutet dies, ein Bewusstsein der unvermeidlichen Grenzen empirischer – quantitativer wie qualitativer – Bildungsforschung wach zu halten, damit die Bildungspraxis nicht unter Vorspiegelung einer unabweislichen Faktizität zum Exerzierplatz politischer Steuerungsimperative verkommt. Nur die offen gehaltene Differenz der unterschiedlichen Forschungs- und Diskursformen könnte dem Anspruch kritischer Bildungsreflexion, sich als Differenzdenken zur Geltung zu bringen, gerecht werden. 13 1.2 Zwischen Reformskeptizismus und Aufklärungsoptimismus. Heinz-Joachim Heydorn als bildungspolitischer und bildungsphilosophischer Grenzgänger1 Wenn die Feier eines 100. Geburtstags ins Haus steht, überkommt mich immer ein schwer fassbarer Schauer: Wie schnell doch die Zeit vergeht! Und wie schnell in Vergessenheit geraten kann, was einmal die pädagogische Debatte umtrieb. Doch wächst mit der histori- schen Distanz nicht nur die Gefahr des Vergessens, sondern sie verhilft zugleich zu einem abgeklärten Blick auf die geschichtlichen Ereignisse. Erst im Abstand tritt hervor, was einen engagierten Theoretiker wie Heinz-Joachim Heydorn kennzeichnete. (In neoliberalem Jargon würde man vermutlich von ‚Alleinstellungsmerkmalen’ sprechen.) Zwei Charakteristika sollen hier in den Blick gerückt werden, die in einem eigentümlichen Spannungsverhältnis stehen und Heydorn in gewisser Weise als bildungspolitischen und bildungsphilosophischen ‚Grenzgänger’ apostrophieren’. Das betrifft einerseits seine ‚linke’ Kritik der Bildungsreform der sechziger und siebziger Jahre und andererseits seinen Aufklärungsoptimismus, der Bil- dungsinstitutionen langfristig eine Wirkung zutraut, der wir heute eventuell mit größerer Skepsis begegnen. Es lohnt sich, an beide Aspekte anzuknüpfen, um das theoretische Erbe Heydorns weiterzudenken. Dazu sei in einem ersten Schritt die Reformkritik Heydorns in Erinnerung gerufen, um in dessen kritischem Geist einen kurzen Blick auf die Bildungsreform der Jahrtausendwende zu werfen. In einem zweiten Schritt wird dann für Carsten Bünger die Frage im Vordergrund stehen, auf welche ‚Gegenhalte’ diese Kritik Bezug nimmt oder anders gesagt: wie Heydorn argumentiert, um neben der scharfen Kritik trotzdem noch an der Möglichkeit des Besseren festhalten zu können. 1.2.1 Im Niemandsland: Heydorns linke Reformkritik in den sechziger und siebziger Jahren Als ich Ende der 60er Jahre mein Studium begann, kursierte unter (Gymnasial-)Lehrern folgender Witz: Ein Kleinkrimineller ist gestorben und steht voller Bangen vor der Himmelstür. Vorsichtig klopft er an, wohl wissend, dass er wenige Chancen hat, eingelassen zu werden. Dazu hat er einfach zu viel auf dem Kerbholz. Petrus öffnet die Himmelstür, begrüßt in freundlich und sagt: „Kommen Sie rein!“ Der Kleinkriminelle ist einigermaßen erstaunt und murmelt: „Damit hätte ich nicht gerechnet.“ „Ja, wissen Sie denn nicht“, antwortet ihm Petrus, „dass wir hier kürzlich eine himmlische Reform beschlossen haben. Himmel und Hölle gibt es so nicht mehr. Stattdessen haben wir nun den integrierten Gesamt- himmel.“ Die Idee eines ‚integrierten Gesamthimmels’ ist so schön verrückt, dass sich kaum einer das Lachen verkneifen kann. Auf den zweiten Blick aber wird schnell klar, dass der Witz ein konservatives Bild von Schule transportiert. Es muss ein Oben und Unten geben: Volksschule und Gymnasium; es muss unterschiedliche Begabungen geben: handwerklich-praktische, musisch-künstlerische und wissenschaftlich-intellektuelle; und diese Begabungen sind in der Bevölkerung natürlich ungleich verteilt; es muss unterschiedliche Leistungsansprüche und Hürden geben, um im Leben vorwärts zu kommen: niedrige Hürden für die Mehrheit und hochgesteckte Ansprüche für eine Minderheit. Gegen dieses hierarchisch-elitäre Konzept lief die Bildungsreform der sechziger und siebziger Jahre Sturm. Für mich als frisch gebackenen Studiosus war klar, auf welche Seite ich mich schlagen wollte. Ich unterstützte diese 1 Bei diesem Text handelt es sich um einen gemeinsam mit Carsten Bünger gehaltenen Vor- trag beim Heydorn-Symposion 2016 der Universität Frankfurt/ Main; der erste Textabschnitt wurde von mir, der zweite von Carsten Bünger verfasst. 14 Bildungsreform als emanzipatorisches Projekt. Das damalige Funk-Kolleg Erziehungswissen- schaft (herausgegeben von Wolfgang Klafki u. a.), das für uns Pädagogikstudenten zur Basis- lektüre gehörte, votierte für ein anderes Bildungssystem und eine neue Schulform: die inte- grierte Gesamtschule (vgl. Klafki u. a. 1970/71). Es brauchte einige Jahre, bis mir die Schattenseiten dieses Reformvorhabens bewusst wurden. Und wie häufig im Leben kam mir dabei ein Zufall zu Hilfe: nämlich der Hinweis eines Kommilitonen auf ein Buch, das beim größten Buchhändler der Stadt gerade verramscht wurde. Dieses Buch sollte ich mir unbedingt besorgen. Der Tipp kam von Ulrich Nassen und das Buch stammte von Heinz-Joachim Heydorn: „Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs“ (vgl. Heydorn 1972). Das kannte ich noch nicht. Leider kam ich zu spät; alle Exemplare des Buchs, die die Buchhandlung besaß, waren bereits verhökert und ich musste es mir als Kopie besorgen. (Viele Jahre später schenkte mir Gernot Koneffke dann tatsächlich eins der letzten Exemplare der ‚Neufassung’.) Mit der besorgten Kopie begann ein Leseabenteuer eigener Art; ich musste mich in Heydorn erst einmal ‚einlesen’. Belohnt wurde die Mühe mit einer Fülle ungewöhnlicher Zugänge zum Problemfeld von Schule und Bildung. Heydorn denkt radikal; da bleibt kein Stein auf dem anderen und alle Selbstverständlichkeiten, die meine ersten Studienjahre begleiteten, kamen ins Rutschen – nicht zuletzt auch meine unkritische Lesart der integrierten Gesamtschule. Heydorn sieht schon sehr früh mit aller Klarheit, dass – wie er schreibt – im Zuge der Bil- dungsreform „die Vokabel der Emanzipation […] zur negativen Utopie“ (Heydorn 2004, Bd. 4, S. 113) verkommt. Statt ins Loblied progressiver Pädagogik über die Gesamtschulreform einzustimmen, stellt er mit ernüchterndem Unterton fest: „Es handelt sich um einen Schultyp des fortgeschrittenen kapitalistischen Marktes; die Terminologie ist international einheitlich und amerikanischen Ursprungs“ (ebd., S. 157). Zwar wird die überkommene, aufklärerische Egalitätsforderung in diesem neuen Schultyp der Form nach energisch weitergetrieben – aber doch nur, um sie dem Inhalt nach zu liquidieren. Die Gesamtschule, so argumentiert Heydorn, trage zwar die Einheitsschule in ihrem Leib, doch könne sie sie „nicht austragen“ (ebd., S. 158). Denn Bildung gerate nun uneingeschränkt unter den Aspekt der Verwertung. Die Bildungsreform folge letztlich einer doppelten Notwendigkeit: Den „Menschen für die Revo- lutionierung der Produktionskräfte zuzurüsten, um die Revolutionierung seines Bewusstseins zu verhindern“ (ebd., S. 263). Zwar muss die technologische Gesellschaft einerseits partielle, funktionsbezogene Rationalität massenhaft vermitteln; sie kann niemanden davon aus- schließen. Doch macht Heydorn auf der anderen Seite klar, dass mit der Egalität des neuen Bildungsverständnisses eine umfassende Funktionalisierung der Menschen einhergeht. Während die Reform sich selbst als Demokratisierungs- und Emanzipationsunternehmen stilisiert, arbeitet sie zugleich der internationalen Konkurrenzlage zu, die „eine bessere Selektion, veränderte Bildungsmerkmale, die Erschließung unausgeschöpfter Reserven“ (Heydorn 2004, Bd. 3, S. 254) verlangt. Die Bildungsreform der 60er und 70er Jahre wird lesbar als Antwort auf eine sozio-ökonomische Umbruchssituation, die wir heute als ‚Krise des Fordismus’ apostrophieren. Im Mittelpunkt der Reform stehen spezifische Mobilitäts- erfordernisse. Dazu zählen für Heydorn: „Anpassung, disponibler Intellekt“ (Heydorn 2004, Bd. 3, S. 256), „Mobilität des Denkens“ (Heydorn 2004, Bd.1, S. 279), die Beherrschung „sprachlicher und technischer Medien“ (ebd., S. 267), schließlich Produktionsorientierung. Der Bildungsbürger von ehedem wird abgelöst durch einen neuen Idealtyp, dem die Fähig- keit zur flexiblen Anpassung gleichsam auf den Leib geschneidert ist. Er versteht sich als Mitglied einer anpassungs- und lernbereiten, intelligenten Funktionselite. Die aber kann mit althergebrachter altsprachlicher Bildung nichts mehr anfangen. Heydorn kommentiert: „Es ist schwieriger, den Menschen an der langen Leine zu halten, wenn er eine differenzierte 15 Bewusstseinsbildung durchläuft. Auf dem Markte jedoch hört man das Gegenteil; es gehe darum, eine reaktionäre, elitäre Bildung zu liquidieren, um den Volksgeist aus der Asche steigen zu lassen. Hierin eben sind sich, und dies gibt zu denken, pragmatische Groß- industrielle und deklamierende Linkspädagogen absolut einig. Sie eint gemeinsame Negation des Geistes. In Wahrheit richtet sich der Angriff auf die altsprachliche Bildung gegen das Instrumentarium der Kritik, das sie vermittelt, gegen die Befähigung zur Theorie, in Wahrheit gegen eine Emanzipation des Menschen, die ihn unfähig macht, sich blinden Funktions- prozessen zu unterwerfen.“ (Ebd., S. 22) Die Funktionselite, der die Reform der 60er und 70er Jahre zuarbeitet, wird zum Kern einer ‚neuen Mittelklasse’: Ingenieure, Marketing-Experten, Programmierer oder Wissenschaftler, die – im Unterschied zur traditionellen Mittelklasse – über keine eigenen Produktionsmittel verfügen (vgl. Rolff 1980, S. 40 f.). Ein Angehöriger dieser neuen vermeintlich ‚klassenlosen‘ Klasse begegnete mir Ende der 70er Jahre als Zeltnachbar auf einem französischen Campingplatz. Als ich ihn fragte, was er von Beruf sei, antwortete er knapp: „Ich bin ein Mitsubishi-Mann“. Er sagte nicht: „Ich bin Lackierer“ oder „Ich bin Ingenieur“ oder „Ich bin Informationselektroniker“. Er machte seine berufliche Identität nicht an einer spezifischen Qualifikation oder einem Berufsbild mitsamt dazugehörigem Berufsethos fest. Vielmehr versuchte er seine Identität in einem weltweit operierenden Unternehmen zu verankern. Dass solche Anker jedoch nicht viel hergeben, wurde spätestens in den 80er Jahren flagrant. Sie bescherten einen hohen technologischen Wandel, begleitet von massiven Umbrüchen im Qualifikationssektor und einer hohen Arbeitslosigkeit. Auch ein ‚Mitsubishi-Mann’ hat keine Garantie, dass seine ‚Company’ ihn bei Bedarf nicht ‚freisetzt’ (wie der euphemistische Terminus lautet). Woran aber könnte er sich halten, wenn sich Berufslaufbahnen permanent verflüssigen, wenn nur sicher ist, dass nichts mehr sicher ist? Dann kann man sich eben an nichts mehr halten – außer an sich selbst. Das ist die Geburtsstunde des Selbst-Unternehmers, der in den Wehen der postfordistischen Ära das Licht der Welt erblickt. Dieser neueste Idealtyp, dem die Reform vor und nach der Jahrtausendwende zuarbeitet, ist ganz dem Geist des Neoliberalismus verpflichtet. Den Selbst-Unternehmer ‚gibt’ es nicht einfach, aber er wird in den Reformprozessen permanent angerufen, um in Erscheinung zu treten. Der Status dieser Figur, schreibt der Soziologe Bröckling, ist prekär: „Ein unternehmerisches Selbst gibt es so wenig wie einen reinen Markt. […] Das unternehmerische Selbst existiert nur als Realfiktion im Modus des Als-ob – als kontrafaktische Unterstellung mit normativem Anspruch, als Adressierung, als Fluchtpunkt von Selbst- und Sozialtechnologien, als Kraftfeld, als Sog.“ (Bröckling 2007, S. 283) Und in diesen Sog werden heute alle hineingezogen, SchülerInnen wie LehrerInnen. Wer heute Heydorn liest, dem erschließt sich die Genese dieses Sogs, den alle – noch so gut gemeinten – Reformmaßnahmen mit antreiben. Dabei braucht man die progressiven Seiten der Reform der 70er Jahre keineswegs unter den Teppich kehren: etwa die ‚Modernisierung’ der Curricula, den Abbau der traditionell-autoritären Lehrerrolle, die Aufgabe eines Bildungs- kanons zugunsten einer spezialisierten Fächerwahl in der gymnasialen Oberstufe und die Überwindung des Konzepts der volkstümlichen Bildung durch das so genannte ‚wissen- schaftsorientierte Lernen’. Doch zeigte sich schnell, wie sehr das Programm der Wissen- schaftsorientierung zu einem disziplinär verengten Konzept fachimmanenter Wissenschafts- unterweisung zusammenschrumpfte. Übrig blieb am Ende eine kaum erträgliche Verödung der Bildungslandschaft, die dem gängigen emanzipatorischen Vokabular Hohn sprach. „Die neue Sprache“, kommentiert Heydorn, „landet sofort in den Ascheimern der Verwertungs- prozesse.“ (Heydorn 2004, Bd. 3, S. 271). Ihre Kennzeichen sind Fungibilität, Nützlichkeit, Faktengläubigkeit. Dabei wandte bereits Ernst Bloch gegen die Faktengläubigkeit ein, die ‚reine Tatsache’ sei das Dümmste, was es gibt; mit ihr wird der Begriff zum Gespenst. 16 Heydorns harsche Kritik an der Sprache der damaligen Reformer lässt an Deutlichkeit nichts zu wünschen übrig: „Das progressive Vokabular ist das Vokabular des kommenden Industriefaschismus, der Blut und Boden endgültig hinter sich gelassen hat, das Vokabular einer empirischen Sozialwissenschaft, die sich zu recht als Naturwissenschaft versteht, da sie Ausdruck des Rückfalls aus einer menschlichen Geschichte in die Naturgeschichte des Menschen ist.“ (Ebd., S. 261) Man könnte einwenden, dass das (neo-)positivistische Wissenschaftsverständnis, gegen das Heydorn Sturm lief, heute selbst zum alten Eisen gehöre. Denn den Ort, den ehedem (Neo-) Positivismus und Behaviorismus als Steuerungswissenschaften einnahmen, halten inzwischen neurowissenschaftlich und konstruktivistisch orientierte Theoriemodelle besetzt. Sie gehen davon aus, dass die Frage nach den Gegenständen der Erkenntnis heute in gewisser Weise überholt – genauer gesagt: sinnlos – sei. „Es gibt keine Gegenstände der Erkenntnis“, belehrt uns Maturana. „Wissen heißt Fähigsein, in einer individuellen oder sozialen Situation adäquat zu operieren.“ (Maturana 1985, S. 76) Auf diese Operationsfähigkeit komme es an; Wissen diene keinem Wahrheitsanspruch, sondern einzig der Pragmatik des (Über-)Lebens. Es soll den Erkennenden handlungsfähig und den Erkenntnisvorgang viabel (d.h. ‚gangbar’) machen. Solche Bezugnahmen auf ein „adäquates Operieren“ muten eigentümlich technisch an, ihre Stoßrichtung ist aber mit dem Siegeszug der Kompetenzorientierung zu einer pädagogischen Selbstverständlichkeit geworden: Kompetenz ist schließlich die wundersame Fähigkeit, un- vorhersehbaren Herausforderungen problemlösend begegnen zu können (vgl. Weinert 2001, S. 27 f.; kritisch hierzu: Höhne 2007, S. 30 ff.). Die politischen Weichenstellungen gegenwärtiger Bildungsreformen kommen mit den Spiel- arten konstruktivistischer Reformpädagogik darin überein, dass Lernen ein individueller Prozess ist, der zwar eine günstige Umgebung braucht, aber nur vom Individuum gesteuert und verantwortet werden kann (bzw. werden muss). Doch führen solche nicht selten hirnphysiologisch unterlegten Annahmen nicht nur auf naturalistische Abwege, vor denen Heydorn – wir hörten es bereits – warnte (denn das Gehirn ist schließlich kein Erkenntnis- subjekt). Zugleich reaktivieren sie auch die altbekannte reformpädagogische Mythologie vom Leben, seiner Dynamik, seiner Ganzheitlichkeit, wie sie zu Beginn des 20. Jahrhunderts en vogue war. Die Verheißung der Systemtheorie, „die verlorene Ganzheit wieder (zu) ersetzen“ (Maturana 1996, S. 238 f.), so wörtlich Maturana, fügt sich bruchlos ins reform-pädagogische Programm, das konstruktivistische Didaktiker uns seit den neunziger Jahren offerieren. Der Mythos der Ganzheit, der Begriffe wie ‚Balance‘, ‚Zirkularität‘ oder ‚Kopplung’ durchweht, gehört zur irrationalen reformpädagogischen Erblast. Weit vorausschauend erfasst Heydorn die neuen Unterwerfungsformen, die die Reformpädagogik verdeckt ins Spiel bringt. „Der Mensch soll sich zur Selbsttätigkeit befreien“, schreibt Heydorn (2004, Bd. 3, S. 209). Doch schon „die Terminologie beweist, dass der Angriff auf die Autoritätsschule ein Täuschungs- manöver ist, dass es darum geht, die […] Autorität durch eine gänzlich unaufdeckbare, totale abzulösen.“ (Ebd., S. 210) Eine „allgemeine Steuerung wird möglich“, heißt es wenig später, „die ihrem Instrumentarium nach rational, ihrer Prämisse nach aber irrationalistisch, ihrer Tendenz nach totalitär ist […].“ (Ebd., S. 217) Einen tendenziell totalitären Zugriff analysiert Heydorn gerade auch dort, wo es – wie heute scheinbar selbstverständlich – den bildungspolitischen und pädagogischen Reformkonzepten ums Individuum geht. In seiner Auseinandersetzung mit den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates von 1971 (im folgenden kursiv zitiert) schreibt er: „Die Lernangebote ‚müssen […] die unterschiedlichen Interessen‘ der Lernenden berücksichtigen; die ‚Berücksichtigung des individuellen Bildungsstrebens macht eine Individualisierung des Lernens und somit eine 17 reiche Differenzierung der Bildungswege erforderlich.‘“ (Heydorn 2004, Bd. 4, S. 103) Und Heydorn kommentiert: „Es wird eine Theorie des subjektiven Interesses vorgeschoben, um die Erwartung des Individuums mit den Bedürfnissen des Marktes zu vermitteln.“ (Ebd., S. 103) Vom Markt aus gesehen sind aber weder das Individuum noch dessen subjektive Interessen relevant: „Für die Praxis ist die ‚Transferleistung‘ entscheidend, die Übersetz- barkeit curricularer Inhalte auf die Mobilitätserfordernisse der Gesellschaft, die Austausch- barkeit des Individuums. Das Lernen soll sich daher weniger auf den Stoff richten als viel- mehr auf die Fähigkeit, ‚Gelerntes auf andere Gebiete zu übertragen‘. Die Zielsetzung richtet sich auf die Methode des Arbeitens, auf Einstellungen und Verhaltensweisen. […] Da die Schule für das augenblickliche Bedürfnis produziert, tritt der Stoff in seiner Bedeutung weit zurück; es gibt keine bleibenden Inhalte. Das Wissen veraltet so schnell wie die letzte Modehose aus dem Supermarkt. […] [D]er technische Fortschritt ‚verändert ständig, was für die Einzelnen an Kenntnissen und Fertigkeiten wichtig ist‘. […] Relativiert sich der Inhalt des Gelernten somit ständig, ist, was heute gültig erscheint, morgen bereits veraltet, so gibt es doch auch in diesem Kontext metaphysische Konstanten. Wissenschaft und Gesellschaft sind mythisch verabsolutiert; ,Das Leben‘, heißt es des Weiteren, ‚fordert von allen Menschen die jeweils höhere Leistung‘. […] Sätze wie diese stehen in axiomatischer Einsamkeit inmitten von Kauf und Verkauf.“ (Ebd., S. 104 f.) Heydorns ‚unzeitgemäße Betrachtungen’ demonstrieren, wie sehr er seiner Zeit voraus ist. Denn auf dem Hintergrund seiner Reformkritik lassen sich die ‚Krankheiten’ der neuesten Reform zutreffend diagnostizieren (vgl. Pongratz 2009a). Zugegeben: Die aktuelle Reform bedient sich einer anderen Terminologie und eines anderen Instrumentariums. Gleichwohl steht sie in der Kontinuität der Anpassungsreformen der siebziger Jahre. Die Zielperspektiven der alten Reform, die Heydorn in der Faustformel ‚minimaler Input, maximaler Output, maximale Herrschaft’ komprimierte, drücken auch der neuesten Reform ihren Stempel auf. Die erste Einsicht, die uns Heydorn heute mit auf den Weg gibt, lautet also: sich vom Euphemismus der Reform-Protagonisten nicht täuschen zu lassen. Nehmen wir als Beispiel die von Dieter Lenzen redigierte, programmatische Expertise „Bildung neu denken!“, die die Reformvorhaben vor und nach der Jahrtausendwende auf den Punkt zu bringen versucht. Zwar ist in ihr von „alteuropäischen Grundwerten“ (vbw 2003, Bd. 1, S. 20), von einem „pro- aktiven, positiven Persönlichkeitsbild“ (ebd. S. 27), vom „Menschenbild des weltoffenen Bürgers“ (ebd. S. 136) oder einer „zukunfsoffenen Führungspersönlichkeit“ (ebd., S. 219) die Rede, denen „personale Ganzheit“ (vbw 2004, Bd. 2, S. 96), „emotionale Sicherheit“ (ebd., S. 96) oder „Bindungen an die Region“ (ebd., S. 96) attestiert werden. Doch kommt hinter solchen wertkonservativen Anklängen ein beinhartes Anforderungsprofil zum Zug, das letzt- endlich auf eine erhöhte Selbstausbeutungsfähigkeit hinausläuft. Einerseits sieht sich das aktuelle Bildungssystem durch demographischen Druck, absehbaren Arbeitskräftemangel, verschärften internationalen Wettbewerb und erhöhte Qualifikationsanforderungen wie ehe- dem zu einer Öffnung gezwungen. Doch sollen die Fehler von damals nicht wiederholt werden: Weder soll es zu einer Überfüllungskrise weiterführender Bildungseinrichtungen kommen, noch zu einer Entwertung des kulturellen Kapitals, das die höheren Bildungs- abschlüsse repräsentieren. Die ‚Quadratur des Kreises’, die die neueste Bildungsreform zu lösen vorgibt, besteht gerade darin, das Bildungssystem für neue Formen der Aufstiegs- qualifizierung zu öffnen, ohne seine Selektionsfunktion in Frage zu stellen. Öffnung und verschärfte Selektivität sollen ebenso ineinander greifen wie erhöhte Flexibilität und Hierarchisierung der Bildungsabschlüsse. Der Status quo der gesellschaftlichen Macht- verteilung soll nach Möglichkeit nicht angegriffen werden. Damals wie heute geht es um Funktionalität, nicht um Bildung; es geht um zersplitterte, auswechselbare Bewusstseins- inhalte, nicht um Selbstverständigung. Der ‚neuen Geist’ des Kapitalismus (vgl. Boltanski/ 18 Chiapello 2003) nimmt alle in die Pflicht. Alle sollen durch größere Lernanstrengungen dazu beitragen, die Verwertungsbedingungen zu erhöhen. Wer immer sich jetzt gegen den Herr- schaftscharakter endloser Lernzumutungen wendet, wendet sich zugleich gegen die Grund- verfassung des eigenen Lebens als ‚Lernbiographie’. „Der Aufstand von unten“, schreibt Heydorn, „hatte stets die Forderung nach Leben erhoben im Widerspruch zum denaturierten Wissen der Herrschaft, aber die Herrschaft hat sich längst mit dem Aufstand identifiziert. Sie ist selber das Leben geworden, das sie als Bildung anbietet, in den funktionalisierten Prozessen endet der Widerspruch […].“ (Heydorn 2004, Bd. 3, S. 283) Vielleicht gehört diese Textpassage zu den ‚schwärzesten’ Stellen seines Opus magnum „Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft“ (vgl. Heydorn 2004, Bd. 3). Heydorn redet sich die Welt nicht schön. Er weiß um die Möglichkeit, dass die Menschen sich ‚im Dschungel des Industriekapitalismus’ verstricken. An die Stelle der „befreienden, menschlichen Vernunft“ (Heydorn 2004, Bd. 2, S. 36) könnte ein „Spinnengewebe“ treten, „eine unsichtbare anonyme Verfügung“ (ebd., S. 36), also etwas, das Adorno als ‚Verblen- dungszusammenhang’ kennzeichnet. 1.2.2 'Unmögliche' Positionen: Heydorn als bildungsphilosophischer Grenzgänger (C. Bünger) Folgt man Adornos Überlegungen, wird Kritik zu einem paradoxen Unterfangen: Adornos Texte prozessieren das Problem, wie „angesichts objektiver Verblendung“ (vgl. Gamm 1985) eine Position der Kritik eingenommen werden kann, die sich gerade nicht sicher sein kann, dem Kritisierten – also: der Verblendung, der Halbbildung, der Kälte usw. – zu entgehen. Heydorn argumentiert trotz der Nähen zu Adorno in seinen bildungstheoretischen Entwürfen mit einem anderen ‚Anker’, der seinen Reflexionen Halt geben soll: Es ist nicht „die philosophische Bildungsidee auf ihrer Höhe“ (Adorno 1975, S. 68) – auf die Adorno in gezieltem ‚Anachronismus‘ Bezug nimmt –, sondern die ‚Aussicht’ auf die Möglichkeit einer befreiten Vernunft. Genau besehen argumentiert Heydorn mit dem Rückgriff auf eine unverkürzte, humane Vernunft aus einer doppelten Perspektive: zum einen aus der empirischen Perspektive desjenigen, der sich in den Widerspruch von Bildung und Herrschaft verstrickt findet – und zum anderen aus der virtuellen Perspektive von jemandem, der diesen Widerspruch bereits überschritten haben muss, um ihn als solchen wahrnehmen und als historische Überformung der Vernunft auffassen zu können. Es ist diese zwiespältige Position kritischer Erkenntnis, deren Notwendigkeit und gleichzeitige Unmöglichkeit Adorno hervorhebt: „Vom Denkenden heute“, heißt es in den Minima Moralia, „wird nicht weniger verlangt, als dass er in jedem Augenblick in den Sachen und außer den Sachen sein soll – der Gestus Münchhausens, der sich an dem Zopf aus dem Sumpf zieht, wird zum Schema einer jeden Erkenntnis, die mehr sein will als entweder Feststellung oder Entwurf.“ (Adorno 1951, S. 91) Wenn kritische Erkenntnis von diesem Dilemma gezeichnet ist, ist nicht die Frage, ob Heydorn sich des ‚Gestus Münchhausens‘ bedient, sondern: welche Strategien und Argumentationslinien Kritik hier ermöglichen. Diese Frage ist im Hinblick auf gegenwärtige Einschätzungen von Heydorns kritischer Bildungstheorie wie die Bemühung um ihr Weiterdenken keine Kleinigkeit. Heydorns ‚unmögliche Position’ wird – aller Sympathie zum Trotz, die er heute unter kritisch gesinnten Bildungstheoretikern genießt – zum Stein des Anstoßes. Können wir in unseren Tagen problemlos an seinen Aufklärungsoptimismus, die Bezugnahme auf eine befreite, ‚unver- kürzte‘ Vernunft anknüpfen? Impliziert Heydorns theoretische Erbschaft damit nicht zugleich 19 die Last einer Teleologie? Heydorns historisch-materialistische Analysen sind, so Alfred Schäfer, „situiert in einer Geschichtsmetaphysik, einer ‚großen Erzählung’ über die zugleich im Wesen des Menschen vorbestimmte und doch erst und nur von ihm selbst zu leistende Befreiung dieses Menschen zu sich selbst – zur Selbstbestimmung als Einheit von Freiheit und Vernunft.“ (Schäfer 2009c, S. 201) Heydorns Schriften ergeht es damit wie den Denk- figuren der frühen Kritischen Theorie, von denen Axel Honneth schreibt: „Den großen geschichtsphilosophischen Ideen der Kritischen Theorie haftet eine Atmosphäre des Veralte- ten und Verstaubten, des unrettbar Verlorenen an, für das es im Erfahrungsraum der sich beschleunigenden Gegenwart keinerlei Resonanzboden mehr zu geben scheint.“ (Honneth 2007, S. 28). Das ist nun aber gegenüber den bisherigen Ausführungen ein doch zumindest irritierender Befund: Sind Heydorns Analysen nun ihrer Zeit voraus gewesen und erscheinen angesichts der gegenwärtigen gesellschaftlichen Zugriffe auf Bildung brandaktuell – oder handelt es sich bei seinen Argumentationsfiguren um eine Theorieform, der wir heute nur noch einen Platz in der Geschichte kritischen Denkens zuweisen können? Einen historischen Ort, von dem wir – noch einmal Honneth – durch einen „Abgrund“ getrennt sind, vergleichbar dem, „der die erste Generation des Telephons und Kinos von den letzten Vertretern des deutschen Idealismus getrennt hat“ (ebd., S. 28)? Und was heißt es für uns im Hinblick auf mögliche Rezeptions- und Aktualisierungsformen der Heydornschen Kritik, wenn beides zutrifft? Festzuhalten ist: Für Heydorn geht es bei der Kritik spezifischer Bildungsreformvorhaben oder reformpädagogischer Ansätze nicht bloß um den Nachweis von naiven, illusorischen Vorstellungen, mit denen sich über die tatsächlichen Schwierigkeiten des pädagogischen Geschäfts hinweggetäuscht würde. Seine Kritik erschöpft sich auch nicht in dem entlarvenden Gestus, die Funktionalität der bürgerlichen Bildungsinstitutionen für die kapitalistische Vergesellschaftung nachzuweisen. Im Vordergrund steht für Heydorn vielmehr das Problem einer Verstrickung des Pädagogischen in die Reproduktion gesellschaftlicher Herrschaft, weil – und das ist der springende Punkt – die Bemühung um Bildung zugleich den einzigen Weg darstellt, der auf die Möglichkeit der Überwindung von Herrschaft verweist. Die Schule und ihre Reform steht für Heydorn unter Kritik, weil sie der Ort sein könnte, über die sich die gegenwärtige Gesellschaft verändern ließe. Nicht in dem plumpen Sinn indoktrinierender Politisierung, sondern als Schulung der Abstraktionsfähigkeit, der rationalen Durchdringung der gegebenen Bedingungen. Der Widerspruch, der sich für Heydorn durch die Verfasstheit der Bildungsinstitutionen zieht, ist daher auch nicht als einer zu verstehen, der sich zwischen Anspruch und Wirklichkeit bewegte. Stattdessen handelt es sich um einen Widerspruch, der aus der Schulung der Ver- nunft resultiert: Im zunehmenden Maße, so Heydorns Diagnose, ist die Gesellschaft auf die systematische Förderung von Rationalität und Reflexionsvermögen angewiesen, die in ihr zu Produktions- und Innovationszwecken verwertet werden. Die Vernunft in ihrer unvernünf- tigen Form, als instrumentelle Vernunft, fungiert – statt als Organ ‚humaner’, moralisch reflektierter Zweckbestimmung – als Ausdruck kapitalistischer Herrschaft und bürgerlicher Selbstbeherrschung. Zugleich bleibt nichts anderes als Vernunft, um diese auf ihre Eng- führungen und herrschaftlichen Zurichtungen kritisch zu untersuchen. Die funktionale Zurich- tung der Vernunft entlang kapitalistischer Nützlichkeits- und Investitionserwägungen kann jedoch – und die Unterstellung dieses Potentials ist wohl als optimistische Grundannahme in Heydorns Figur kritischer Bildung aufzufassen – im Gebrauch der Vernunft selbst auffallen: „Die systematische Vermittlung von gesellschaftlicher Rationalität durch Bildung enthält die Möglichkeit aller Rationalität: das Selbstverständliche zu bezweifeln.“ (Heydorn 2004, Bd. 4, S. 61). Als Selbstkritik weist der Vernunftgebrauch dann über seine ihm zugedachte Funktion 20 hinaus, vermag diese infrage zu stellen und die Verständigung über die vernünftigere Einrich- tung des gesellschaftlichen Zusammenlebens zu suchen. Geht es also um ein Verhältnis zu den gesellschaftlichen Bedingungen der Lebensführung, so ist diese Figur kritischer Wendun- gen des gesellschaftlich formierten Vernunftgebrauchs für Heydorn nicht nur auf individuelle Bildungsprozesse zu beziehen, sondern verweist auf die Geschichte sozialer Kämpfe, letztlich auf die Frage nach der Realisierung eines vernünftigen Allgemeinen. Es ist dieser Zusammenhang, in dem das Motiv einer befreiten Vernunft aufs engste mit einer geschichtsphilosophischen Rahmung verbunden ist: Eine Perspektive auf Geschichte, in der die gesellschaftlichen Realisierungsformen wie auch die Vermittlungsformen von Vernunft und Herrschaft reflektiert werden. Allgemein lässt sich festhalten, dass Heydorn die Menschheitsgeschichte – mit Hegel – als Bildungsgeschichte, die Bildungsgeschichte aber – mit Marx – als Geschichte des Widerspruchs von Geist und Produktivkräften interpretiert. Dabei ist die Befreiungsperspektive für Heydorn der Menschheitsgeschichte gleichsam ‚eingeschrieben’; sie ist in ihr – sei es auch (anfänglich) unkenntlich oder (nachträglich) verstümmelt – beständig präsent. Sie findet sich von Beginn an verknüpft mit dem Anspruch einer rationalen Einrichtung menschlicher Lebensverhältnisse, denen – wie gesagt – auch noch das (mit dem Übergang zur Industriegesellschaft entstehende) allgemeine Bildungs- wesen zuarbeitet. „Als allgemeine Schule“, schreibt Heydorn, „liegt der institutionalisierten Bildung der Begriff einer allgemeinen Vernunft zu Grunde, […] der über die jeweilige Gegenwärtigkeit hinaus- weist in ein noch unbekanntes, ersehntes Land.“ (Heydorn 2004, Bd. 2, s. 13) Doch sind für Heydorn humane Befreiung und Wirken der Vernunft nicht notwendig eins. „Das Totum der Vernunft ist zwar immer gegenwärtig, so wie der ganze Mensch stets gegenwärtig ist, aber verhüllt; die Entwicklung der Produktivkräfte lässt neue, große Aussichten zu, aber auch beispiellose Möglichkeiten der Verstümmelung und der Selbstauslöschung.“ (Ebd., S. 13) Deutlich wird an dieser Textstelle, dass Heydorns Bildungstheorie keine ‚List der Vernunft‘ (Hegel) unterstellt, die ‚on the long run‘ das Ganze schon richten und das Allgemeine vernünftig werden ließe; Heydorns Teleologie ist keine naive Fortschrittsmetaphysik. Es bleibt vielmehr eine offene Frage, eine Frage gegenwärtiger und zukünftiger Auseinandersetzungen, welche Formen das gesellschaftliche Zusammenleben annehmen wird, sodass Heydorns Aufklärungsoptimismus im oben erwähnte Sinne ihn keineswegs zu der Annahme eines Geschichtsautomatismus verleitet. Allerdings sind es gerade Formulierungen wie die eben zitierten, die Heydorn für heutige Ohren zu einem zumindest sperrigen Autor werden lassen. Da es uns hier ja nicht nur um die Justierung der Kritik bei Heydorn als solcher geht, sondern auch um die Frage nach gegenwärtigen Resonanzen dieser Kritik, ist diese Erfahrungsebene des Heydorn-Lesens besonders bedeutsam. Man kann sich dem Pathos der Texte, in denen es grundsätzlich ums Ganze geht – um die mögliche Ankunft im ‚ersehnten Land‘ oder die ‚Selbstauslöschung‘ der Gattung – nur schwer entziehen. Man kann die Radikalität der Sprache als Ausdruck einer gesellschaftlichen Brisanz, einer Zwangslage verstehen, in der es tatsächlich um ein Entweder-oder geht, und Heydorns Formulierungen zum Anlass konfliktorientierter Politi- sierung nehmen. Man kann sich vom Pathos aber auch abgestoßen und moralisch erpresst fühlen. Versteht man demgegenüber Heydorns Schreiben von seinem Bildungsverständnis her, so scheint er seinen Lesern eine disziplinierte Haltung abzuverlangen: Um den Gesamtzusam- menhang seiner Argumentation nachvollziehen zu können, ist eine in gewisser Weise ‚nüchterne‘ Haltung gegenüber den Sprachbildern nötig, um sich in den sie begleitenden 21 Affekten nicht zu verlieren, sondern den mit ihnen verbundenen Anspielungen auf die Spur zu kommen – in diesem Fall: dem historischen Zusammenhang wie der qualitativen Spannbreite der Vernunft zwischen dem alttestamentarischen Motiv der Versöhnung und Befreiung einerseits und einer technologischen Rationalität, die Massenvernichtungswaffen wie Gas- kammern und Atombomben hervorgebracht hat, andererseits. Dabei wird deutlich, dass die Affekte zugleich auch ernst zu nehmen sind, sofern sich in ihnen die von Heydorn analysierte Tragik gesellschaftlicher Entwicklungen widerspiegelt. Heydorns Texte, so könnte man mit Verweis auf eine Überlegung von Andreas Gruschka sagen (vgl. Gruschka 2009), suchen durch den gezielten Einsatz einer kraftvollen, pathetischen Sprache jene Bildungsprozesse in Gang zu setzen, für die er inhaltlich streitet, und die auf den Zusammenhang von Empfind- samkeit und rationalem Abstraktionsvermögen zielen. Unabhängig von solchen immanenten Interpretationen ließe sich Heydorns zugespitzte Sprache auch mit dem bereits skizzierten Problem des Kritikers in Verbindung bringen, der von einer Distanz zum Kritisierten aus sprechen und zugleich die Distanz erst erzeugen muss. Das meint nicht, die einzelnen Sprachbilder als rhetorische Tricks und inhaltlich nicht weiter beachtenswerte Übertreibungen auszublenden, sondern sie als Ausdruck eines Umgangs mit der Dialektik der Aufklärung zu begreifen: als ästhetische Ermöglichung spekulativer Gegenhalte der Kritik.2 Für Heydorns Bildungstheorie ist schließlich entscheidend, wie die Möglichkeit gesellschaftlicher Emanzipation, des Fortschritts in einem humanistisch qualifi- zierten Sinne, trotz herrschaftlicher Indienstnahme des Bildungswesens und der Formierungen des Bewusstseins plausibel gemacht werden kann. Und diese Möglichkeit scheint für Heydorn davon abzuhängen, Geschichte nicht als Historie, sondern als unvollendeten Zusammenhang zu begreifen, der als solcher – und sei es unbemerkt – die Gegenwart durchzieht. Das ist der appellative Charakter seiner Analysen: Die Widersprüche der Vernunftgeschichte sind in dieser Bildungsinstitution hier und jetzt anwesend – und es kommt darauf an, sie wahrzu- nehmen, zu bearbeiten, produktiv zu wenden. Der sprachlich inszenierte Zusammenhang des großen Ganzen, die Verknüpfung menschheitsgeschichtlicher Ereignisse mit der Diagnose der pädagogischen Situation der Gegenwart, als eines zerrissenen und unvollendeten Zusammen- hangs der Realisierung der Vernunft, wird auf diese Weise ebenso zum Ermöglichungsgrund wie zum Kriterium der Kritik. Mit diesen Überlegungen wird erneut deutlich, wie sehr Heydorns Argumentation, ihre Sprache und geschichtsphilosophische Verankerung, ihn zu einem bildungsphilosophischen Grenzgänger macht. Und so schmal die Grenze zwischen einem pädagogischen Optimismus im Horizont einer teleologischen Metaphysik einerseits und einem reflektierten Engagement entlang begründeter Positionierung andererseits verlaufen mag, so leicht scheint es, Heydorn mal mehr auf der einen, mal mehr auf der anderen Seite dieser Grenze zu verorten. Gibt es aber eine Möglichkeit, dieser Einordnung zu entkommen, die es sich entlang der eigentümlichen Alternative zwischen ‚aktuell‘ und ‚überholt‘ auf die eine oder andere Weise gemütlich einrichtet? Könnte man, statt über Heydorn in der Weise zu urteilen, zu welchem der aneinander grenzenden Gebiete er nun ‚wirklich‘ gehört, – Gebiete, zwischen denen sich die Grenze ohnehin nicht unwidersprochen ziehen lässt – sich von seinen Texten nicht weiterhin irritieren lassen? Irritieren davon, wie er diese Entwicklungen schon denken konnte – und wie er so denken konnte? Um diese doppelte Irritationsfähigkeit zu gewinnen, scheint es lohnend, Heydorns Texte auf solche Ausführungen zu befragen, in denen ein Verhältnis zu dieser ‚unmöglichen Position‘ der Kritik erkennbar wird. Dies kann hier nicht umfassend geleistet werden; eher ist damit ein Forschungsprogramm benannt. Ich will aber wenigstens 2 Ähnliche Überlegungen zum Zusammenhang von Kritik und dem Denken des Pädagogischen finden sich bei Alfred Schäfer (2009) 22 anhand von drei Stellen verdeutlichen, wie es über die Frage nach der Justierung der Kritik möglich wird, Heydorn aufs Neue zu begegnen. • Zunächst möchte ich eine Passage aus einem frühen Text heranziehen, in der Heydorns Haltung gegenüber der Möglichkeit kritischer Positionierung zum Ausdruck kommt. Sie ist einem 1951 abgeschlossenen und erst posthum veröffentlichten Manuskript mit dem Titel „Zur politischen Erziehung in Deutschland“ entnommen. Darin heißt es: „Wie niemand […] regieren kann ohne schuldig zu werden, so kann auch niemand ein Urteil abgeben ohne dem Irrtum […] unterworfen zu sein. Jede menschliche Handlung und jede menschliche Aussage ist der Fragwürdigkeit ausgeliefert. In diesem Sinne hatte die skeptische Philosophie der Alten in ihrer rein logischen Konsequenz durchaus recht, wenn sie daraus den Schluß zog, es sei für den Menschen besser, sich jeder Handlung und jedes Urteil zu enthalten, da sie alle dem Ungewissen preisgegeben sind. Mensch sein aber heißt, dieses Ungewisse zu ergreifen und es ganz festzuhalten, es zu lieben und nie wieder loszulassen. Das ist das Wagnis des Geistes zu jeder Zeit und zu jeder Stunde; es gibt keine Vergebung, wenn man es unterläßt.“ (Heydorn 2004, Bd. 1, S. 62) Ein Wagnis, das macht Heydorn hier deutlich, ist nicht etwas, das erst in einer wie auch immer verstandenen pädagogisch-politischen Praxis beginnt. Das Wagnis, trotz Irrtum zu urteilen, durchzieht bereits das engagierte Denkens selbst: Es geht um das Wagnis der Spekulation, die sich in jedes Urteil einschleicht. Jede Erkenntnis steht hier unter dem Vorbehalt prinzipieller Ungewissheit; erst vor diesem Hintergrund wird Kritik zu einer Entscheidung, die sich nicht bloß von selbst ergibt und ableiten lässt, sondern ein Ausdruck einer gewagten, nicht-souveränen Freiheit ist: Eine gewagte Parteilichkeit für die hier und jetzt relevante Bemühung um die Verbesserung zwi- schenmenschlicher und sozialer Bedingungen. • Dass Erkenntnis nicht alles ist, worin Kritik ihren Halt findet, kommt bei Heydorn noch in anderer Weise zum Ausdruck. Ich greife dazu eine weitere Stelle in seinem Werk auf: Folgt man nämlich der oben bereits eingebrachten Lesart, dass Heydorns Texten ein pädagogisches Moment in dem Sinne eigen ist, dass sie nicht nur über Bildung handeln, sondern auch bilden wollen, dann lassen sich auch Heydorns Überlegungen zum Pädagogischen als eine Auskunft über seine Argumentationsform interpretieren. Kurz gesagt: Was nach Heydorn fürs pädagogische Verhältnis gilt, könnte dann als pädagogisches Programm seiner Bildungstheorie gelten. In einem kleinen Text zum Begriff „Erziehung“ schreibt er: „Erkenntnisvermittlung und glaub- haft gemachte Hoffnung auf Leben machen den Erziehungsvorgang aus.“ (Heydorn 2004, Bd. 2, S. 261) „Erkenntnis allein bewirkt Verzweiflung […].“ (Ebd., S. 260) Die ‚Hoffnung‘ auf ein besseres, auf ein qualitativ erfülltes Leben „glaubhaft zu machen“ mag zunächst wie ein eigentümlicher Anspruch an wissenschaftliche Theoriebildung klingen. Und doch scheint es mir überzeugend, dass hierin die differentia specifica von Kritischer Theorie und Kritischer Bildungstheorie liegt. Kritische Bildungstheorie muss eben beides leisten: Sie muss – als kritische – die scheinbaren Selbstverständlichkeiten des Pädagogischen und die eingeübten Selbst- führungsformen bürgerlicher Mündigkeit als herrschaftsaffirmativ bzw. Herrschaft reproduzierend problematisieren und somit die Notwendigkeit der Veränderung plausibilisieren. Und sie muss – als Bildungstheorie – zeigen können, warum und inwiefern es den sich bildenden Subjekten möglich ist, diese Notwendigkeit einzu- sehen und für entsprechende Veränderungen einzustehen. Wird die Möglichkeit von 23 Kritik aufgrund der unsicheren Distanz zum Kritisierten fraglich, dann ist damit nicht nur ein Problem bezeichnet, das die spezifische Justierung von Gesellschaftskritik betrifft, sondern auch diejenigen, die zur Kritik befähigt werden sollen. Bemerkens- wert dabei ist, dass Heydorn die Formulierung „glaubhaft gemachte Hoffnung“ – und eben nicht „begründete Hoffnung“ – wählt. Vielleicht gehört dies zu den Konsti- tutionsmomenten von Hoffnung – im Unterschied zu einer Erwartung: dass sie einem Glauben, einem Versprechen, einer wünschenswerten Möglichkeit folgt. Gehört zum Ermöglichungsgrund der Kritik also weniger ein begründeter Maßstab, sondern eine Hoffnung3, die zu teilen sich lohnt, weil sie glaubhaft erscheint? • Das führt mich zu einer dritten und letzten Passage: zum Ende des Widerspruch- buches, also dem gemeinhin als Hauptwerk apostrophierten Werk „Über den Wider- spruch von Bildung und Herrschaft“. Dort überlegt Heydorn explizit, ob sich denn die Hoffnung, dass der kapitalistisch überformte Widerspruch von Bildung und Herrschaft für emanzipatorische Umwälzungen zugunsten kollektiver Mündigkeit produktiv werden kann, begründen lässt. Er schreibt: „Es gibt Indikatoren, daß es der Mensch- heit gelingt, zu sich selbst frei zu werden; es gibt den Hinweis auf ihre psychische und physische Liquidation. Es gibt kein Gesetz, nach dem sich Geschichte vollziehen muß, es gibt Tendenzen innerhalb derer wir handeln können. Freiheit über Erkenntnis geht in die objektiven Prozesse ein, in vorgegebene Größen, derer wir mächtig werden sollen. Das verwundete Leben muß dort gesucht werden. […] Findung ist ungewiß; dies ist mehr als spätbürgerliche Skepsis. Die Gewißheit, daß es gelingen wird, ist letztlich eine Frage des Glaubens, dem der Indikator nicht widerspricht, der durch ihn aber nicht abgedeckt wird. Nur dies ist eine Frage des Glaubens; empirisch Wissen wir nur um das Unaufgelöste. Es ist der Glaube an die Verheißung des Menschen, der die Gewißheit gibt, der Glaube, daß sich alles Zerrissene wiederfindet, das Unzerstörbare dem Zerstörten unterliegt.“ (Heydorn 2004, Bd. 3, S. 300f.). Für den vorliegenden Zusammenhang ist es nun nicht entscheidend, ob es sich bei dem Wort ‚Glauben‘ in Heydorns Argumentationszusammenhang um eine säkulare, eine jüdische oder eine christliche Variante handelt (vgl. Koneffke 2005). – Wichtig ist hier nur, dass sich die Möglichkeit einer befreiten Vernunft, die Heydorn als Gegenhalt der Kritik dient, nicht begründen lässt. Sie zu unterstellen und von ihr her Geschichte zu begreifen folgt dann gerade keiner geschichtlichen Notwendigkeit, sondern einer Einstellung, einer Haltung der Hoffnung, die ein Verhältnis zur Ver- nunft stiftet und daher nicht schon aus ihr resultiert. Schlussbemerkung: Die Frage nach der Aktualität Heydorns läuft weniger auf ein Urteil über dessen Schriften hinaus, als auf eine Anfrage an diejenigen, die sich zu einem abschließenden Urteil in der Lage sehen. Ob sich mit Heydorns Kritikfiguren heute noch Funken schlagen lassen, scheint uns jedenfalls nicht zuletzt davon abzuhängen, welche Formen des Umgangs mit der Andersheit Heydorns entwickelt werden (vgl. Bünger/ Schenk 2017). Eventuell wäre gerade eine produktive Unentschlossenheit hinsichtlich der Einordnung Heydorns weiter- führend, die beides vermag: sich von den weitsichtigen Analysen im pädagogischen Selbst- verständnis irritieren zu lassen, ohne die Argumentationsform – in ihrer irritierenden Eigen- willigkeit – zu übergehen; eine Argumentationsform, deren Voraussetzungen man nicht teilen muss, um sich von ihr ansprechen zu lassen. Würden wir nicht eine Form von Ansprech- 3 Von hier aus ließen sich wiederum Nähen zu Adorno bemerken, sofern dieser im Rahmen der "Negativen Dia- lektik" seinerseits auf das die Vernunft überschreitende Moment der Hoffnung eingeht (vgl. Adorno 1966, S. 378) und die für die Möglichkeit von Kritik wesentliche Bedeutung eines zur Vernunft 'hinzutretenden Impulses' betont (vgl. ebd. S. 227 f.). 24 barkeit für diese Texte kultivieren, ginge uns etwas verloren, das für Heydorns Denken von Geschichte wesentlich war und das er als ‚Gespräch mit den Toten‘ bezeichnete. Und wer weiß: Vielleicht sagt uns die Figur eines geschichtlichen Zusammenhangs quer zu histori- schen Singularitäten und Kontingenzen irgendwann wieder etwas? Vielleicht – und darauf kommt es ja an – können wir irgendwann wieder etwas mit dem Denken der Geschichte ‚anfangen‘? Aber dafür ist nichts voraussetzungsreicher als das von mir so unbedarft eingesetzte ‚wir‘. 25 2. Kapitel Neoliberale Deformationen: Schule - Weiterbildung - Hochschule 26 2.1 Vom Bildungsbürger zum Selbstvermarkter. Anfragen an die Bildungsreform 2.1.1 Götterdämmerung: Visionäre, Strategen, Skeptiker Inzwischen sind zwei Jahrzehnte ins Land gegangen, seit die bundespräsidiale Botschaft an alle Bürger guten Willens erging, durch Deutschland müsse ‚ein Ruck gehen’ (vgl. R. Herzog 1997). Das war nicht nur als aufmunternde Ermahnung gedacht, sondern trug auch Züge einer (mehr oder weniger ausgesprochenen) Drohbotschaft. Denn die landauf landab propagierten Zielvorgaben – etwa: ökonomische ‚Standortsicherung’, beschleunigter technologischer Wan- del, effizientere Bildung – führten als Kehrseite ein Katastrophenszenario im Gepäck, das BDI-Präsident Henkel kurz vor der Jahrtausendwende auf einen einfachen Nenner brachte: „Wer sich jetzt nicht bewegt, der wird bald zu den Verlierern gehören.“ (Sudmann 1999, S. 10) Solche Unkenrufe sollten sich, so scheint es, schneller als erwartet bestätigen. Das Kürzel ‚PISA’ markierte das befürchtete und angekündigte Desaster. Die Ergebnisse der internatio- nalen Langzeitstudie PISA (Program for International Student Assessment; vgl. Deutsches PISA-Konsortium, (Hrsg.) 2001) waren ohne Zweifel alarmierend. Sie lauteten kurz und knapp: Die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler lagen in den Bereichen Lesen, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung (wobei hier der schwierigen Terminus ‚literacy’ mit ‚Grundbildung’ wiedergeben wird) unterhalb des inter- nationalen Durchschnitts. Darüber hinaus war die Leistungsstreuung besonders groß und der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistung überproportional stark ausgeprägt. Nun war also guter Rat teuer – oder besser: an Ratschlägen herrschte kein Mangel, wohl aber an öffentlich bereitgestellten Mitteln, um dem Missstand aufzuhelfen. Entsprechend ver- knüpften sich mit den unterschiedlichsten Vorschlägen zur Verbesserung des Bildungs- systems ökonomische Interessen ganz eigener Art. Es kann daher kaum verwundern, dass es nicht pädagogische Institutionen waren, sondern (auf nationaler Ebene) politische Instanzen und (auf internationaler Ebene) Organisationen wie die OECD (Organisation for Economic Cooperation and Deveolpment), die die PISA-Studie aus der Taufe hoben. In gewisser Weise bilden die Zielvorgaben und Sprachregelungen globaler Institutionen (wie OECD, WTO, Weltbank oder IWF) die Hintergrundmusik für alle aufgeregten PISA-Debatten. Die vorge- schlagenen Lösungen fügen sich in eine globale politische Agenda, deren Kernforderungen lauten: Durchsetzung privatwirtschaftlicher Steuerungsprinzipien im öffentlichen Sektor, be- triebswirtschaftliche Umgestaltung von Bildungs- und Wissenschaftsinstitutionen, Einführung von Markt- und Managementelementen auf allen Prozessebenen einschließlich neuer Verwal- tungssteuerung, Budgetierung und Sponsoring bis hin zu Zertifizierung, zentralisierter Leis- tungskontrolle, Credit-Point-System, Total-Quality-Management – und nicht zuletzt: PISA (als fortlaufender internationaler Vergleichstest). Wer sich auf den steinigen Weg des endlosen Testing, Ranking und Controlling macht (oder machen muss), dem wird die fiktive Stellenausschreibung keineswegs aus er Luft gegriffen erscheinen, die Bernward Lange (wenngleich mit ironischer Distanz) für den Primar- schulbereich entworfen hat (vgl. Lange 1998, S. 172). Es handelt sich dabei um eine Anzeige der (natürlich erfundenen) Firma ‚PrimEduc’, einer – wie es im Text heißt – ‚führenden Primarschulholding der Rhein-Main-Neckar-Region’, die in der (ebenfalls erfundenen) Fach- zeitschrift ‚EduMarketEurope’ geschaltet wurde. Der Text lautet so: Innovative Konzepte in der Primarbranche - Herausforderung für Spitzenkraft Als führende Primarschulholding der Rhein-Main-Neckar-Region zeichnen wir uns durch 27 Stabilität und Wachstum in einer stark umkämpften und durch Verdrängungswettbewerb geprägten Bildungslandschaft aus. Durch innovative Strategien und ausgeprägte Kunden- orientierung ist es uns gelungen, unsere Marktposition qualitativ und quantitativ auszubauen. Die strategische Weiterentwicklung unserer Position wird die zentrale Herausforderung der nächsten Jahre sein. Mit pädagogischem Elan und zeitgemäßen Managementmethoden soll die Organisation mit etwa 1000 freien Lehrkräften das notwendige Wachstum erreichen und als modernes Dienstleistungsunternehmen den Nutzen für Kinder und Eltern noch deutlicher fokussieren. Für die projektgebundene Besetzung einer unserer Schlüsselfunktionen suchen wir eine überzeugende Führungskraft als Leiterin Produktmanagement First Reading & Writing Für diesen Produktbereich suchen wir eine Branchenkennerin mit instruktionstechnischem und betriebswirtschaftlichem Hintergrund, die bereits in vergleichbaren Projekten Erfah- rungen sammeln konnte. Sie verbinden pädagogisches Engagement mit marktwirtschaftlicher Orientierung. Innovationskraft, Durchsetzungsvermögen und eine ausgeprägte Persönlichkeit als Führungskraft runden das Bild unserer Wunschkandidatin ab. Der Produktbereich FRnW umfaßt alle M2 einschließlich Printmaterialien. Sie sind verantwortlich für Erwerb bzw. Entwicklung, Evaluation, Adaption von Schriftsprach-Multimedien für den Einsatz sowohl im Offline-Unterricht (Realzeitunterricht) als auch in unserem TeleLernSystem. Sie coachen und supervidieren unsere engagierten Lehrkräfte und Entwickler, und Sie sind überzeugungs- starke Gesprächspartnerin der Landesclearingstelle Schule. Wir bieten eine hochinteressante, unternehmerische und pädagogische Aufgabe in einem außergewöhnlich dynamischen und zukunftsträchtigen Bereich. Weitere Infos für Sie im iNet. Posten Sie Ihre Bewerbungsmail unter W4.PrimEduceur. Halten Sie auf Ihrem Homeaccount Ihren CVLog einschließlich der Links zu Ihren bisherigen Projektträgern für uns bereit. Das Irritierende dieser Stellenausschreibung besteht vermutlich darin, dass viele Indikatoren des Reformprozesses nach der Jahrtausendwende dafür sprechen, dass es (der Tendenz nach) so kommen könnte – zugleich jedoch die Zweifel daran wachsen, ob es so kommen sollte. Denn das vorgestellte Berufsbild einer ‚Produktmanagerin im Primarbereich’ schmückt sich zwar mit innovativem Pathos, unterschlägt jedoch alle Schattenseiten der im Text umrissenen Berufsrolle. Denn der angepriesene ‚außergewöhnlich dynamische und zukunftsträchtige’ Arbeitsbereich präsentiert nur die Schokoladenseite sich verschärfender Konkurrenzver- hältnisse. Die globalen Strategien und ökonomischen Imperative (die nicht zuletzt durch die PISA-Studie zur Wirkung gelangen) werden hinter dem Rücken der ‚Produktmanagerin für Lernprozesse’ vermutlich in Geltung bleiben. Mehr noch: Es ist zu vermuten, dass sie sich rücksichtsloser denn je bis in die kleinsten pädagogischen Alltagsszenen durchsetzen werden. Angesichts dieser Befürchtung gerät die pädagogische Kritik zwischen alle Stühle: Weder ist von der Rückbesinnung auf die guten alten Tage des humanistischen Gymnasiums Rettung zu erwarten, noch ist den überspannten Verheißungen neoliberaler Reformer zu trauen. In gewissem Sinn bleibt es unerheblich, ob man sich den Protagonisten der aktuellen Reform anschließt (mehr Selektion, mehr Eliteförderung, mehr Leistung, mehr Konkurrenz, mehr Kontrolle) oder ihren philantropischen Opponenten (mehr Selbstorganisation, mehr indivi- duelle Profilbildung, mehr (Schul-)Autonomie, mehr (Selbst-)Verantwortung, mehr demokra- tische Teilhabe). Denn alle noch so gut gemeinten Reformvorschläge, die Deutschland wieder ‚nach vorn’ bringen sollen, akzeptieren unter der Hand die Disziplinarprozeduren und Norma- litätsstandards, die durch Rankingverfahren wie PISA in Szene gesetzt werden. Die Befürch- tungen sind nicht von der Hand zu weisen, dass das von PISA verfolgte funktionalistische 28 Grundbildungskonzept „ein internationales Kerncurriculum“ (Brügelmann/ Heymann, S. 10) im Schlepptau führt, vor dessen Inhalt, Reichweite und Legitimität sich am Ende alle – Lehrer wie Schüler – ausweisen müssen (vgl. Benner 2002, S. 88). Die aktuellen Reformen ver- bleiben im Koordinatensystem eines mit Macht voran getriebenen Normalisierungsprozesses, mit dem die moderne Disziplinargesellschaft ihre Effekte bis in den letzten Winkel des Bildungssystems verlängert. Allerdings versteht sich der Terminus ‚moderne Disziplinargesellschaft’ nicht von selbst. Denn die aktuellen Reformvorgaben sind alles andere als (im traditionellen Sinn) disziplinierend: Sie wollen gerade nicht beschränken, sondern frei setzen; sie wollen nicht Handlungsmöglichkeiten unterbinden, sondern Spielräume eröffnen. Offensichtlich gewinnt der Begriff der ‚Disziplinierung’ in unseren Tagen einen anderen, neuen Sinn, den vor allem der Gesellschaftsanalytiker Foucault herausarbeitet. 2.1.2 Gouvernementalität: Disziplinarprozeduren, (Selbst-)Führungstechniken, Subjekti- vierungspraktiken Foucault versucht, den Blick für diejenigen Prozeduren zu schärfen, mit denen sich – meist unterhalb des Niveaus politischer Programme und pädagogischer Institutionen – neuartige gesellschaftliche Disziplinar- und Kontrollmechanismen ins Spiel bringen. Um allerdings dem Neuartigen auf die Spur zu kommen, sieht sich Foucault veranlasst, den Begriff der ‚Disziplinierung’ neu zu fassen. Denn die ‚Disziplinierung’ in ihrer zeitgenössischen Gestalt versucht alle negativen Konnotationen (wie Sanktion, Drohung, Bestrafung etc.) abzu- schütteln. Sie bringt sich stattdessen sublim und produktiv ins Spiel. Sie nimmt gesellschaft- liche Kräfte unter Kontrolle, indem sie sie steigert und potenziert. Dies geschieht zwar lautloser und bewusstloser als zu Zeiten rigider Straf- und Drillpraktiken, gewiss aber nicht weniger effektiv. Foucaults ‚mikrologischer Blick’ sucht die unterschwellig wirksame ‚politische Ökonomie der Macht’ ans Licht zu heben, wie sie vor allem in derzeit propagierten Führungs- und Selbstführungstechniken zum Ausdruck kommt. Dabei zeigt sich ein ganzes Beziehungsnetz von subtilen Zwängen, die sich der Individuen bemächtigen, indem sie sie zu permanenter Selbstprüfung, Selbstartikulation, Selbstdechiffrierung und Selbstoptimierung animieren, mehr noch: geradezu anstacheln. Diesen Formen der (Selbst-)Führung ist vor allem der späte Foucault (Ende der 70er/ Anfang der 80er Jahre) nachgegangen. Er untersucht, welche Formierungsprozesse in modernen Gesellschaften am Werk sind, um die Gesellschaftsmitglieder (nicht einfach zurecht zu schlei- fen, sondern sie) produktiv ‚ins Spiel zu bringen’. Ihn interessiert, mit welchen produktiven Disziplinarstrategien, Wissensapparaten und ‚Regierungsformen’ Individualitäten und Identi- täten regelrecht hervor getrieben werden, kurz: Foucault analysiert die ‚Subjektivierungs- praktiken’ der Gegenwartsgesellschaft (vgl. Pongratz 2005, S.28 ff.). Zu diesem Zweck ent- wirft er das Konzept der ‚Gouvernementalität’, das zu erfassen versucht, wie sich politische Regierungsformen mit spezifischen (Selbst-)Führungstechniken verbinden; oder anders: wie ‚Regierungslogiken’ und ‚Subjektivierungspraktiken’ miteinander verknüpft sind. Allerdings erhält der Begriff ‚Regierung’ im Kontext dieser Fragestellung seinen alten, weiten Sinn zurück. Während ‚Regierung’ für uns heute einen ausschließlich politischen Sinn besitzt, zeigt Foucault, „dass sich das Problem der Regierung bis ins 18. Jahrhundert hinein in einen allgemeineren Rahmen stellte. Von Regierung war nicht nur in politischen Texten, sondern auch in philosophischen, religiösen, medizinischen, pädagogischen etc. Arbeiten die Rede. Über die Lenkung des Staates oder der Verwaltung hinaus meinte ‚Regierung’ auch Probleme der Selbstbeherrschung, der Leitung der Familie und der Kinder, der Steuerung des 29 Haushalts, die Lenkung der Seele etc. Aus diesem Grund bestimmt Foucault Regierung als Führung, genauer gesagt als ‚Führung der Führungen’ (Foucault 1987, S. 255), die ein Konti- nuum umfasst, das von der ‚Regierung des Selbst’ bis zur ‚Regierung der anderen’ reicht.“ (Lemke 2002, S. 46) Foucaults historiographische Rekonstruktion unterscheidet vor allem drei Führungsformen: die antike ‚Führung von Gemeinwesen’, die christliche ‚Führung der Seelen’ und die seit dem 17. Jahrhundert sich ausbildende ‚Führung von Menschen’ (der sich – nebenbei bemerkt – die moderne Pädagogik verdankt). Diesen Führungsformen entsprechen spezifische Staats- konzeptionen, wobei für unsere Überlegungen vor allem der (sich seit dem 16. und 17. Jahrhundert herausbildende) moderne ‚Regierungsstaat’ Bedeutung gewinnt. Diese Staats- form ist in erster Linie nicht mehr durch Territorialität bestimmt, sondern durch eine Masse: die Masse der Bevölkerung. Um diese Masse regieren zu können, bedarf es einer spezifischen ‚Regierungstechnologie’ mit dem Ziel, die Herrschaft abzusichern. Der Liberalismus als Regierungsform moderner Staaten entwickelt diese Sicherungs- technologie, indem er die Bedingungen organisiert, unter denen die Individuen ‚frei’ sein können. Man könnte auch sagen: Er ‚fabriziert’ oder ‚produziert’ die Freiheit (vgl. Lemke/ Krasmann/ Bröckling 2000, S. 14). Foucault rückt also unsere landläufige Auffassung vom Liberalismus zurecht: Der Liberalismus garantiert nicht einfach die rechtliche Freiheit von Individuen, sondern er regiert über sie. Diese Unterscheidung wird wichtig, um die aktuelle Transformation liberaler in neoliberale Strategien verstehen zu können: Während der traditionelle Liberalismus durch die Überwachung und Organisation der ‚Produktions- bedingungen der Freiheit’ und damit auch des Marktes gekennzeichnet war, wird dieser (der Markt) nun selbst zum organisierenden und regulierenden Prinzip des Staates (vgl. Kessl 2001,S. 6). Dieser Transformationsprozess ruft neuartige gouvernementale Strategien auf den Plan. Foucault zeigt, wie die neoliberale Restrukturierung von Staat und Gesellschaft mehr denn je darauf abzwecken muss, Selbsttechnologien zu erfinden und zu fördern, die an Regierungs- ziele angekoppelt werden können. Im Rahmen neoliberaler Gouvernementalität signalisieren Selbstbestimmung, Verantwortung und Wahlfreiheit daher nicht die Grenze des Regierungs- handelns, sondern sind selbst ein Instrument und Vehikel, um das Verhältnis der Subjekte zu sich selbst und zu den anderen zu verändern. Der Abbau wohlfahrtsstaatlicher Interventions- formen wird flankiert von Regierungstechniken, die die Führungskapazität von staatlichen Apparaten und Instanzen weg auf ‚verantwortliche’, ‚umsichtige’ und ‚rationale’ Individuen verlegen (vgl. Lemke/ Krasmann/ Bröckling 2000, S. 30). Sobald wir die aktuellen Reformprozesse durch die ‚gouvernementale Brille’ betrachten, tritt die Ambivalenz der gehandhabten Verfahren mit aller Deutlichkeit zutage. Gerade die ‚Informalisierung’ der pädagogischen Verhältnisse – die Auflösung der ehedem monolithisch verfassten Schule mit starrem Selbstverständnis, die Abflachung von Hierarchien, ein neues Bürokratieverständnis, neue Steuerungsmodelle, die Autonomisierung von Teilbereichen, die Einbindung von Betroffenen in Entscheidungsprozesse – all dies führt zu einer neuen ‚Verhandlungskultur’, die nicht das Verschwinden, sondern eine größere Diffusion von Machtwirkungen zur Folge hat. Was derzeit unter den Stichworten ‚Selbstorganisation’ bzw. ‚lernende Organisation’ zur Schulreform diskutiert wird, präsentiert sich einerseits zwar als ‚Flexibilisierung’, gar ‚Humanisierung’ schulischer Verhältnisse, doch läuft es andererseits darauf hinaus, die Zumutungen an die in der Institution lebenden und lehrenden Menschen tiefer zu legen. Dafür sprechen eine Reihe von Indizien (vgl. Helsper 1990, S. 31, 85, 186 f.): Partnerschaftliche Ideale und die größere Zuschreibung von Eigenverantwortlichkeit an 30 Schüler bedeuten, dass das, was ehemals unmittelbarer Fremdzwang oder internalisierte Auto- rität leisteten, jetzt durch Selbstzwang erreicht werden muss. „Diese Zwangsverhältnisse tarnen sich als egalitäre Kommunikation zwischen Schülern, Lehrern und Schulleitung, wobei häufig verwischt wird, dass den tatsächlichen Entscheidungsspielräumen (noch immer) […] enge Grenzen gesetzt sind.“ (Boenicke 1998a, S. 178) Zugleich werden die Distanz gegenüber schulischen Prozessen und der Schutz des eigenen Selbst erschwert. Es entsteht eine inkonsistente Nähe, die Schüler wie Lehrer stärker in die Schule einbindet, verletzbarer und schutzloser macht. 2.1.3 Bildungsreform: Ökonomisierung, Totalisierung, Selbstvermarktung Die Verbindung von politischen Regierungsformen mit neuartigen (Selbst-)Führungs- und Kontrolltechniken, kurz: die ‚freiwillige Selbstkontrolle’ der Individuen lässt sich auf allen Ebenen des Bildungssystems (also: auf individueller, auf unterrichtlicher wie auch auf institu- tioneller Ebene) nachzeichnen (vgl. Pongratz 2004, S. 253 ff.): • So wie aus Lohnempfängern heute ‚Arbeitskraftunternehmer’ (vgl. Voß/ Pongratz 1998), ‚Ich-AGs’ oder ‚Intrapreneure’ werden sollen, so werden Schüler umdefiniert zu Selbstmanagern