1 Einleitung
Der Fachkräftemangel in Deutschland steigt und bringt die Notwendigkeit mit sich, mehr Menschen für bestimmte Berufe zu qualifizieren. Dabei handelt es sich einerseits um Fachkräfte aus dem Ausland, die in immer mehr Berufsfeldern aktiv angeworben werden (vgl. Bundesregierung 2022), andererseits müssen die Bildungschancen für Bildungsinländer*innen verbessert werden. Neuzugewanderte, die nach Deutschland kommen, verfügen nur zum Teil über ausreichend passgenaue berufliche Kompetenzen (vgl. BAMF 2021; Granato 2017) und müssen ggf. Anpassungs- oder Weiterqualifizierungen durchlaufen. Selbst wenn die mitgebrachten berufsfachlichen Erfahrungen ausreichen, so müssen sie jedoch in der Regel Deutsch für den Beruf erwerben. Jungen Menschen, die ihre Schulzeit (großteilig) in Deutschland verbracht haben, müssen der Übertritt in die und der Abschluss einer Ausbildung ermöglicht werden. Gerade Jugendliche, die migrationsgeschichtlich mehrsprachig sind, scheinen hier benachteiligt zu sein, da sie weniger häufig eine Ausbildung erfolgreich abschließen (vgl. Gogolin/Duarte 2016; Beicht 2015).
Bei beiden Gruppen spielen Kenntnisse des schriftsprachlichen Registers der Berufssprache Deutsch eine zentrale Rolle, um die beruflichen und privaten Bildungsziele in Deutschland zu erreichen (vgl. Ohm 2017; Efing 2017). Gleichzeitig greift der alleinige Fokus auf (Berufs-)Deutsch jedoch zu kurz. Vielmehr gilt es die individuellen sprachlichen Ressourcen, die die Menschen bereits mitbringen, in diese Bildungsprozesse einzubeziehen. Zuwandernde Fachkräfte haben nicht nur berufliche, sondern auch (schrift)sprachliche Kenntnisse in Herkunftssprachen und ggf. in weiteren Sprachen erworben. Bildungsinländer*innen weisen mitunter zusätzlich zu den Schulfremdsprachen Sprachenkenntnisse auf, die es einzubeziehen gilt, um das berufliche Register zu erwerben und Schreibfähigkeiten in allen Sprachen zu verbessern. Generell kann aktuell als gesichert gelten, dass Sprachen im Gehirn vernetzt gespeichert sind und ein gemeinsames sprachliches Repertoire bilden, das, als Ganzes einbezogen, Vorteile für Lernprozesse bringen kann (vgl. Sambanis 2020).
Es zeigt sich, dass das Feld der Berufssprachenbildung einen doppelt individualisierenden Zugang benötigt, denn zum einen sind die beruflichen Ziele und Felder divers und breit gefächert, zum anderen kommen, wie aufgezeigt, unterschiedliche Lernende mit unterschiedlichen Vorkenntnissen ins System. Aus diesem Grund gewinnt Beratung zunehmend an Bedeutung. Sie bietet individualisierte, ressourcenorientierte und klient*innenzentrierte Zugänge, die den individuellen Bedürfnissen und Bedarfen gerecht werden können. Der folgende Beitrag plädiert dafür, Mehrsprachigkeit aktiv als Ressource in solche Beratungsprozesse einzubeziehen. Dazu wird zunächst geklärt, was unter Mehrsprachigkeit und Schreiben im Hinblick auf Berufsbildung zu verstehen ist. Im dritten Teil werden Forschungsergebnisse zum mehrsprachigen Schreiben als Grundlage der mehrsprachigkeitsorientierten Beratung herangezogen, ehe aus der Praxis berichtet wird. Daraus folgen Überlegungen zur Integration von multilingualen Anteilen in Berater*innen-Aus- und Weiterbildung.
2 Mehrsprachiges Schreiben im Beruf
Sprachliche Kompetenzen gelten als Schlüsselqualifikation und Basis für den Wissenserwerb im Rahmen der beruflichen Bildung sowie für den Erwerb beruflicher Handlungskompetenzen (vgl. Niederhaus 2018: 151). Berufliche Register werden im Kontext von Aus- und Weiterbildung sowie in beruflicher Tätigkeit erworben, angewandt und ausgebaut. Die wesentlichen Ressourcen für den Erwerb des berufssprachlichen Registers sind die fachlichen Kenntnisse und das Repertoire sprachlicher Mittel, welches Lernende mit in die Aus- und Weiterbildung einbringen. Um über berufssprachliche Kompetenzen im Sprachenrepertoire mehrsprachiger Menschen zu sprechen, sind individuelle Aneignungskonstellationen zu unterscheiden, die je unterschiedliche Ausprägungen der Kompetenzen bedingen (vgl. Gürsoy/Roll 2018: 351; Drumm/Niederhaus in diesem Heft). Neuzugewanderte werden als Fachkräfte angeworben, besitzen also bereits berufliche und berufssprachliche Kenntnisse in der Herkunftssprache, es kommen aber auch Menschen ohne Ausbildung neu nach Deutschland, die zunächst in Zuwanderungsklassen und Integrationskurse und dann ggf. in die berufliche Bildung integriert werden. Es kann nie von einer vollumfänglichen Beherrschung einer Sprache ausgegangen werden, da Menschen in Sprachgemeinschaften aufwachsen, die nicht abgeschlossen sind, sondern sich überschneiden, vermischen und in verschiedene Varietäten und Register ausdehnen (vgl. Wandruszka 1979). Mehrsprachigkeit wird in diesem Kontext nicht als Nebeneinander von sogenannten Nationalsprachen, sondern als ein alle denkbaren Register, Stile, Codes etc. umfassendes Kontinuum verstanden, das stets kontextgebunden ist, und die Berufssprache umfasst (vgl. Busch 2012). Es werden keine klaren Grenzen zwischen den Sprachen angenommen, da Einzelsprachen als sozial konstruiert zu verstehen sind und sich die Unterscheidung zwischen Sprachen auf individuell-kognitiver Ebene nicht aufrechterhalten lassen. Individuen verfügen über ein sprachliches Gesamtrepertoire, welches sie in Abhängigkeit vom sozialen Kontext strategisch, flexibel und integriert einsetzen (vgl. Gantefort 2020: 202).
Herkunftssprachen sind in diesem Sinne Teil des Gesamtrepertoires, so wie sie in Familien mit Zuwanderungsgeschichte präsent sind und als Kommunikationssprache genutzt werden. Aktiv gesprochene Herkunftssprachen sind in Deutschland in großem Umfang vertreten, jedoch variieren die Sprecher*innen-Zahlen stark von Region zu Region. Die häufigsten Herkunftssprachen sind Türkisch, Russisch, Polnisch, Paschtu/Dari (vgl. Reich/Settelmeyer 2016: 128). Faktoren, die diese Verteilung bestimmen, sind u.a. Aufenthaltsdauer (der Individuen wie der Gruppe insgesamt), verfügbare kommunikative Ressourcen (Migrationsorganisationen, ethnic business, Massenmedien), Prestige der Sprachen, Möglichkeiten institutioneller Förderung sowie Bildungsstand der Familie (vgl. ebd. 131). Bei Kindern, die im Einwanderungsland geboren werden, werden Grundgrammatik und Grundwortschatz der Herkunftssprache in der Regel auch altersgerecht erworben (vgl. ebd.), die Verwendungskontexte sind aber überwiegend mündlich und dienen dem lebensweltlichen Gebrauch der Herkunftssprachen. Berufsbezogener Unterricht hingegen basiert auf basalen und weiterführenden Fähigkeiten der Schriftlichkeit. Solche hierarchiehohen kommunikativen Strategien und Muster entwickeln sich zwar auf der Basis elementarer Mittel von Wortschatz und Grammatik (vgl. Gantefort 2020: 201), gehen aber auch darüber hinaus. Bildungssprachliche Repertoires, z. B. aus dem herkunftssprachlichen Unterricht, sind weitgehend ungleich verteilt (vgl. Settelmeyer 2020,; Reich/Settelmeyer 2016). Dieser Unterricht könnte wichtige Funktionen beim Erhalt und Ausbau der Herkunftssprachen übernehmen, jedoch erreicht er nur einen Teil der Kinder und Jugendlichen und muss nicht selten unter schwierigen Arbeits- und Lernbedingungen stattfinden (vgl. Reich/Settelmeyer 2016: 132). Das bedeutet, dass in durch Migration geprägten Aneignungskontexten Menschen ihre Erstsprache(n) nicht ausgewogen erwerben können bzw. die Literalisierung ausschließlich auf Deutsch erfolgt (vgl. Gürsoy/Roll 2018: 352). Daraus folgt, dass zentrale Kompetenzen, wie sie in der beruflichen Bildung notwendig sind, nur – wenn überhaupt – in der Zweitsprache Deutsch vorliegen und die Kompetenzen in den jeweiligen Herkunftssprachen weit auseinandergehen. Neuzugewanderte weisen durchschnittlich höhere Herkunftssprachenkenntnisse auf als in Deutschland geborene Mehrsprachige, denn sie verfügen häufig über Erfahrungen mit Schrift und Schriftlichkeit, verschiedenen Varietäten der Herkunftssprache und deren bildungssprachlichen Gebrauch (vgl. Reich/Settelmeyer 2016: 132). Solche sprachlichen Kenntnisse sind in vielen Berufen von Vorteil (s. vertiefend dazu ebd.), da Gespräche mit Kund*innen, Patient*innen und Geschäftspartner*innen von mehrsprachigen Kompetenzen im Unternehmen profitieren können. Herkunftssprachen sind also nicht nur für Lernprozesse und das individuelle Selbstverständnis wichtig, sondern können auch selbst monetären Wert im Arbeitsleben einnehmen. Letzteres gilt besonders dann, wenn sie auf einem Niveau beherrscht werden, wie es im Berufsleben wichtig ist. Dieses Niveau orientiert sich, wie bereits erwähnt, an der konzeptionellen Schriftlichkeit, die insbesondere schreibend erworben wird, weshalb dem Schreiben ein zentraler Stellenwert in der beruflichen Bildung zukommt.
2.1 Schreiben in der beruflichen Bildung
Dass Schreiben in der beruflichen Bildung und im Berufsleben eine gesonderte Herausforderung darstellt, ist seit Jahren ein wiederkehrendes Thema der Forschung. Berufsschüler*innen haben Probleme mit dem verstehenden Lesen von Texten sowie mit der eigenen Textproduktion, wobei Lernende, die zuwanderungsbedingt mehrsprachig sind, deutlich schlechter abschneiden (vgl. Efing 2006; Niederhaus 2022). Da diese Jugendlichen den Großteil ihrer Schulzeit in Deutschland verbracht haben, wirken hier scheinbar Lernversäumnisse vor der Berufsschulzeit nach (vgl. Niederhaus 2018: 150).
Aus einer Entwicklungsperspektive ist die Beherrschung des Schreibens ein langwieriger Prozess, mit gradueller Entwicklung auf einem Kontinuum von der Mündlichkeit hin zur Schriftlichkeit (vgl. Schnoor/Usanova 2023: 600). Kompetenzen im Bereich der konzeptionellen Schriftlichkeit gehen über die im Alltag erworbenen Kompetenzen hinaus und umfassen weitere Fertigkeiten, die in der Regel unter dem Begriff Textkompetenz/literale (Handlungs-)Kompetenz gefasst werden. Sie können in der Regel nur institutionell und/oder bezogen auf konkrete Kontexte erlernt werden. Über die grammatischen und lexikalischen Besonderheiten hinaus spielen beim Schreiben von Texten auch bestimmte textmusterspezifische Konventionen eine Rolle. Darunter werden eine Reihe von Aspekten subsumiert, die beherrscht werden müssen, um Texte bezogen auf die jeweilige Handlungssituation verstehen und selbst produzieren zu können (vgl. Riehl 2017: 222). Berufliches Schreiben ist demnach gebunden an berufliche Situationen und erfordert Schreibexpertise, Wissen um berufliche Textsorten, Adressat*innen, Zielsetzungen usw. Formulieren ist hierbei mehr als nur Sprachproduktion, es handelt sich um textbezogene Entscheidungsprozesse an denen sukzessive gearbeitet wird (vgl. Dengscherz 2020). Aufgrund der individuellen Herausforderungen, die sich beim Schreiben in beruflichen Kontexten ergeben, müssen Schreibende individuell begleitet werden. Als Grundlage dazu dienen Einsichten in die zentrale Rolle des Sprachenrepertoires (vgl. ebd.: 398).
Schreiben als Prozess erfordert die koordinierte Nutzung von kognitiven, metakognitiven und sprachlichen Fertigkeiten (vgl. Schnoor/Usanova 2023: 600). Zu den Faktoren, die den Schreibprozess negativ beeinflussen, zählen Probleme mit der Orthographie, unzureichende Wortschatz- und Grammatikkenntnisse, mangelndes Textsortenwissen und übermäßige Konzentration auf die Formulierung, was wiederum zur Vernachlässigung der Planungsphase (Organisation von Ideen und Informationen) führen kann (vgl. Linsenmeier/Kröninger/Mueller-Liu/Park 2017: 69). Schüler*innen, die die entsprechenden Muster der konzeptionellen Schriftlichkeit noch nicht vollständig erworben haben, weichen auf die Muster konzeptioneller Mündlichkeit aus (vgl. Riehl 2017: 225). Zahlreiche Studien (u.a. Augst/Faigel 1986; Feilke 1993; Harsch/Neumann/Lehmann/Schröder 2007) zeigen, dass die Fähigkeit, normgerechte, kohärente und lesefreundliche Texte zu schreiben, mit dem Abschluss der Regelschulzeit nicht bei allen Lernenden voll entwickelt ist. Selbst- und Fremdeinschätzungen von Auszubildenden zu deren Kompetenzen zeigen, dass die Fähigkeit, Texte zu schreiben, zu Beginn der Berufsausbildung in geringem Maße vorhanden ist, sich jedoch im Laufe der Ausbildungszeit weiterentwickelt (vgl. Fleuchaus 2004). Daher muss die Berufsschule den gezielten Ausbau dieser Fertigkeiten, die in vielen Berufen notwendig sind, aktiv und zielgruppengerecht gestalten (vgl. Riehl 2017: 221).
Studien zu Lernenden an Berufs- und Berufsfachschulen (vgl. u.a. Lehmann/Ivanov/Hunger/Gänsefuß 2005; Lehmann/Seeber 2007) zeigen, dass besonders migrationsbedingt mehrsprachige Jugendliche bei den allgemeinen Grundqualifikationen am Ende der beruflichen Ausbildung schlechtere Leistungen zeigen als einsprachige. Die Autor*innen leiten daraus ab, dass gerade die Fertigkeit des berufsbezogenen und berufsspezifischen Schreibens bei migrationsbedingt mehrsprachigen Jugendlichen gezielt gefördert werden muss, um so die notwendigen konzeptionell schriftlichen Kenntnisse aufzubauen.
Neuzugewanderte, deren Sprachkompetenzen im Deutschen nicht den Normen weiterführender Bildungseinrichtungen entsprechen, werden in Intensivprogrammen beschult. Dort kann die Überforderung im berufsbezogenen Schreiben jedoch nicht aufgefangen werden, denn allgemein gehaltene Sprachfördermaßnahmen bereiten nicht auf den Gebrauch benötigter Registermerkmale vor, die entsprechend innerhalb des jeweiligen Berufsfeldes vermittelt werden müssen (vgl. Knappik 2013; vgl. für den Kontext Schreiben an Hochschulen Zernatto 2021).
Zusammengefasst stellt das berufliche Schreiben nicht nur für Mehrsprachige eine Herausforderung dar. Professionelles Schreiben unter mehrsprachigen Bedingungen bringt jedoch weitere Aspekte mit sich, die im Folgenden angesprochen werden.
2.2 Das Sprachenrepertoire beim Schreiben
Der Schreibprozess ist ein dynamisches System, bestehend aus einer Kette von Schreibsituationen, in denen Strategien und Routinen angewandt werden und auf den viele Faktoren Einfluss nehmen (vgl. Göpferich 2015). Da Schreiben solch ein komplexer Vorgang ist, stellt sich die Frage, ob die Nutzung mehrerer Sprachen das Arbeitsgedächtnis eher belastet oder bereichert. Wird in einer weniger dominanten Sprache geschrieben, kann es passieren, dass die sprachbezogenen Anforderungen (Wortschatz- und Grammatikorganisation usw.) zu Lasten der schreibspezifischen gehen (Textentfaltung, Leser*innenführung usw.). Der Text wird damit weniger register- und textsortenkonform (vgl. Göpferich/Nelzen 2014). Dass fremdsprachliche und aufgabenbezogene Anforderungen konkurrieren, ist in mehreren Studien nachgewiesen (vgl. dazu vertiefend Machura 2022: 115–121): Inhaltsbezogene Leistungen in der Fremdsprache sind schwächer, fehleranfälliger und weniger lösungsbezogen. Mehrsprachige Schreibende nutzen ihr Sprachenrepertoire mit unterschiedlichen Zielsetzungen und gehen dabei individuell vor (vgl. Dengscherz 2020). „Writers in particular will spontaneously resort to the language in which they feel they can solve a problem best“(Machura 2022: 117). Zentral für das bisher ausgeführte ist, dass die Schreibfähigkeit in der Erstsprache abnehmen kann, wenn sie nur in der Zweitsprache gefördert wird (vgl. Göpferich 2015), weshalb die Nutzung mehrsprachiger Ressourcen wichtig ist. Lernende profitieren aber auch emotional, wenn es gestattet ist, alle verfügbaren Sprachen zu verwenden (vgl. Lewis/Jones/Baker 2013).
Generelle Untersuchungen zur Sprachverwendung mehrsprachiger Personen zeigen, dass diese andere und vielfältigere Strategien im Umgang mit Sprachen und beim Schreiben entwickeln als einsprachige (vgl. Canagarajah 2013). Es bestehen positive Beziehungen zwischen Sprachen in mehrsprachigen Schreibprozessen, was als Hinweis darauf interpretiert wird, dass Sprachen(kenntnisse) sich gegenseitig als Ressourcen dienen (vgl. Riehl 2020; Schnoor/Usanova 2023). Die Beziehungen zwischen Schreibfertigkeiten in verschiedenen Sprachen basieren auf dem gemeinsamen sprachlichen und metakognitiven Wissen, das sie teilen. So können Schreibende ihr metakognitives Wissen über Schreibaufgaben und -strategien in einer Sprache nutzen, um einen Text in einer anderen Sprache zu verfassen (vgl. Schnoor/Usanova 2023). Je nach Verwandtschaftsgrad der Sprachen, zwischen denen gewechselt wird, unterscheiden sich Erfolg und Reibungslosigkeit: Schreibende, die beim Prozess lange in einer entfernten L1 verweilen, erzielen schlechtere Texte in der L2 als Schreibende, die die gleiche Strategie anwenden, deren Sprachen aber nah verwandt sind (vgl. Woodall 2002 zitiert nach Machura 2022: 122–123).
Mehrsprachige Schreibende greifen, wenn es gestattet ist, und sie darin geübt sind, ganz natürlich auf Strategien wie translanguaging und codeswitching zurück, um mit den kognitiven Anforderungen der Aufgabe umzugehen (vgl. Dengscherz 2019). Mehrsprachigkeit wird in diesem Kontext nicht als Nebeneinander von sogenannten Nationalsprachen, sondern als ein alle denkbaren Register, Stile, Codes etc. umfassendes Kontinuum verstanden, das stets kontextgebunden ist und die Berufssprache umfasst (vgl. Busch 2012, 2013). Es werden keine klaren Grenzen zwischen den Sprachen angenommen, da Einzelsprachen als sozial konstruiert zu verstehen sind und sich die Unterscheidung zwischen Sprachen auf individuell-kognitiver Ebene nicht aufrechterhalten lässt. Individuen verfügen über ein sprachliches Gesamtrepertoire, welches sie in Abhängigkeit vom sozialen Kontext strategisch, flexibel und integriert einsetzen (vgl. Gantefort 2020: 202). Translanguaging ist die flexible Nutzung dieser mehrsprachigen Repertoires. Damit wird ein konzeptioneller Rahmen zur Beschreibung von Mehrsprachigkeit und mehrsprachigem kommunikativen Handeln bezeichnet (vgl. z. B. García 2009). Sprachliches Handeln umfasst demnach lexikalische, grammatische und textuelle Elemente unterschiedlicher Sprachen, die flexibel je nach Erfordernis und Zweck in der Kommunikation einsetzt werden können (García/Wei 2014). Translanguaging referiert auf ein „funktionales, interaktionales und dynamisches Verständnis von Mehrsprachigkeit“ (Gürsoy/Roll 2018: 353). Wenn Sprachen keine getrennten modularen Systeme darstellen, sondern untereinander vernetzt und im Gebrauch gleichzeitig aktiv sind – auch wenn sie in monolingualen Situationen durch bestimmte Mechanismen unterdrückt werden – kann das volle Potential der Mehrsprachigkeit für Lernprozesse nur genutzt werden, wenn metasprachliches und metakognitives Wissen in den vorhandenen Sprachen vertieft und ausgebaut wird.
Der Umfang, in dem die Erstsprache eigesetzt wird, hängt dabei vom Fertigkeitslevel der Zweitsprache ebenso ab, wie vom Prozessschritt, der gerade bearbeitet wird. Fortgeschrittene Zweitsprachler*innen nutzen weniger die Erstsprache, sondern formulieren gleich in der L2, besonders wenn es sich um bilinguale, professionelle Schreibende handelt (vgl. Machura 2022: 121–122). Unter Bedingungen der Migration spielt die Erstsprache jedoch eine größere Rolle. Lernende mit Spanisch als L1, die vor dem siebten Lebensjahr in die USA gezogen sind und auf Englisch unterrichtet werden, ziehen Spanisch für Problemlösungen vor (vgl. Jiménez Jiménez 2015, zit. in Machura 2022: 124). Dies kann darauf zurückzuführen sein, dass in Migrant*innen-Communities die Sprache auch relevant für die Identität und Gruppenzugehörigkeit ist (vgl. Dirim/Mecheril 2017).
In einer Studie von Friedl & Scharf (2020) verwenden mehrsprachige Schreibende in allen Schreibprozessphasen bis zur Endfassung neben der Zielsprache sowohl die L1 als auch eine andere Fremdsprache (L3), obwohl diese kein Teil der Aufgabenstellung ist. Anzumerken ist, dass der Anteil der L1 bzw. der L3 innerhalb des Schreibprozesses sukzessive abnimmt. Beim Brainstorming verwenden ca. 84 % die L1 und ca. 21 % eine L3. Bei der Endfassung sind dies nur noch ca. 13 % (L1) bzw. ca. 9 % (L3). In Bezug auf Feedback und Korrekturen werden L1 und L3 häufiger verwendet als während des Überarbeitens des Rohtextes (vgl. Friedl/Scharf 2020: 45). Neben den individuellen Voraussetzungen sind es die situativen Bedingungen, die die Sprachenwahl bestimmen. Dengscherz (2020: 411) nennt Erhöhung von Kreativität, Überbrückung von Formulierungsschwierigkeiten und den Wechsel auf eine Metaebene als mögliche Gründe für die Nutzung anderer Sprachen als der Zielsprache. Außerdem kommt Mehrsprachigkeit dann stärker zum Einsatz, wenn die heuristische Dimension des Schreibens für die Schreibenden im Vordergrund steht. Sprachmischungen entstehen, wenn Texte geplant und Aspekte inhaltlich erarbeitet werden (vgl. ebd. 413). Steht die rhetorische Dimension im Vordergrund, wird vermehrt in der Zielsprache geschrieben, u.a. durch Rückgriff auf Paralleltexte und einsprachige Wörterbücher (vgl. ebd. 415). Schließlich wirken sich die Aufgabenkomplexität und die Sub-Prozesse des Schreibens auf die Sprachenwahl aus. Je anspruchsvoller die Aufgabe wahrgenommen wird, desto mehr greifen Schreibende auf ihre L1 zurück, ebenso wie bei Sub-Prozessen, die die Textgestaltung (Higher Order Concerns) betreffen (vgl. Machura 2022: 132). Schritte wie Planung, Organisation und Entwicklung sowie Problemlösung werden eher in der L1 durchgeführt (vgl. ebd. 120).
Die eigene Mehrsprachigkeit der Schreibenden wird von ihnen selbst jedoch nicht immer positiv bewertet, sondern mitunter auch als Hürde aufgefasst, sodass sie bewusst von ihrer Erstsprache beim Schreiben Abstand nehmen bzw. diese ausblenden (vgl. Knorr/Andresen/Alagöz-Bakan/Tilmans 2015; Tilmans 2019). Die Beschränkungen in der Nutzung des Sprachenrepertoires kann Einschränkungen bei der Bewältigung von Schreibaufgaben als Ganzes nach sich ziehen (vgl. Knorr 2019). Lernende fokussieren sich beim Schreiben auf Deutsch auf die passenden und korrekten Formulierungen und vernachlässigen dadurch die Gesamtstruktur, d.h. die Argumentation des Textes. Daraus kann sich eine geringe Bereitschaft zu oder gar ein Widerstand gegen Überarbeitung der Gesamtstruktur ergeben (vgl. Knorr 2011). Das Ringen um den richtigen Ausdruck oder das richtige Wort kann Verzögerung im Schreibfluss bedingen und damit ggf. auch neue Ideen hinsichtlich der Gesamtargumentation des Textes blockieren (vgl. Tilmans 2019: 21). Auch Machura (2022: 131) argumentiert, dass sich die Nutzung der L1 positiv auf die Textqualität in der L2 auswirkt, sofern die Schreibenden an codeswitching gewöhnt sind und dies im Alltag nutzen, bzw. ihre Übersetzungsfähigkeiten geschult sind. Ist dies nicht der Fall, kann der Wechsel zwischen Sprachen das Arbeitsgedächtnis zusätzlich belasten oder Interferenzen auslösen, wenn beim Übersetzen die Struktur der L1 in der L2 beibehalten wird (vgl. Dengscherz 2020).
Es kann festgehalten werden, dass der Wechsel zwischen Sprachen die Belastung des Arbeitsgedächtnisses erhöhen oder verringern kann, Studien hier jedoch keine eindeutige Aussage treffen lassen, da dies von zahlreichen Faktoren abhängig ist (vgl. Machura 2022: 133). Diese Faktorenkomplexität unterstreicht die Notwendigkeit von individualisierter und auf gründlicher Anamnese des Einzelfalls abgestellte Beratung, statt generalisierter Unterweisung. Wenn Lernende ihr gesamtes Repertoire sprachlicher Mittel für das Schreiben (und damit zum Lernen) nutzen können sollen, müssen sich die Rahmenbedingungen für das Lernen an sprachlicher Diversität orientieren (vgl. Gantefort 2020).
3 (Schreib)Beratung in beruflicher Bildung
Es gibt unterschiedliche Formen der Begleitung von Lernenden und unterschiedliche Begrifflichkeiten wie Tutoring, Beratung, Mentoring usw. Häufig sind all diese Angebote an Zentren angesiedelt und ggf. vernetzt, z.B. arbeiten Schreibzentren an Universitäten mit der psychosozialen Unterstützungsstelle, Sprachen- und Lernzentren zusammen, an Schulen vernetzen Schreibwerkstätten sich mit der Schulbibliothek und der Nachmittagsbetreuung. Dabei verschwimmen im konkreten Handlungsfeld oft die Aufgaben – Tutor*innen haben auch Beratungsanteile, Schreibberatende helfen beim selbstständigen Spracherwerb usw.
Um etwas Klarheit der Begriffe zu schaffen, werden diese im Folgenden voneinander abgegrenzt und Gemeinsamkeiten aufgezeigt. Die Ausführungen dienen als Hintergrund, um später die Ergebnisse der Studien einordnen zu können, bei denen ggf. Konzepte nicht trennscharf zum Einsatz kommen, wie es in der Beratungspraxis vorkommen kann.
Beratung (vgl. Schubert 2019), verstanden als umfassendes Konzept, kommt aus dem englischsprachigen Raum und wird als Counseling (us-amerikanisch) oder Counselling (britisch) bezeichnet, wobei Letzteres stark psychologisch-therapeutisch einzuordnen ist, Erstes hingegen auf einem breiteren, psychosozial angelegten Verständnis basiert. Beiden gemeinsam ist jedoch, dass sie in Richtung Therapie zu verorten sind. Der Begriff Counseling wird in den 1970er Jahren nach Deutschland überführt und mit Beratung übersetzt. Später, besonders in den ausgehenden 1980er und zum Beginn der 90er Jahre, entstehen daraus Coaching- und Beratungsansätze, die sich von der ursprünglichen Bedeutung entfernen. Um im Folgenden mehr Klarheit zu schaffen, wird von Counseling gesprochen, wenn Beratung im weiteren, therapeutisch orientierten Sinne gemeint ist, bei dem Expert*innen-Wissen die zentrale Rolle spielt. Beratung als Begriff wird als Nachbardisziplin von Coaching, Supervision und Mentoring verstanden. Diese gliedern sich berufsbezogen wiederum in die Unterkategorien Sprachlern-Coaching, Sprachlernberatung, Schreibberatung, Mentoring am Arbeitsplatz usw. (s. Abb. 1).
Abb. 1: Konzepte von Counseling im Beruf
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Allen ist gemein, dass es sich um klient*innenzentrierte, lösungsorientierte und ressourcenfokussierte Unterstützung handelt. Das bedeutet, dass die Lösung am individuellen Bedürfnis der Klient*innen ansetzt, um von dort aus gemeinsam mit den Beratenden zu erarbeiten, welche Ressourcen bereits zur Verfügung stehen und welchen Lösungsweg die Ratsuchenden gehen wollen und können. Die Rolle der Beratenden ist dabei stets unterstützend-begleitend, möglichst non-direktiv (vgl. Schubert 2019, Grieshammer/Liebetanz/Peters/Zegenhagen 2019). Diese Formen der Unterstützung sind für berufliche Zusammenhänge insofern gut geeignet, insofern sie das Individuum und dessen Bedürfnisse ins Zentrum rücken. Die inhaltlichen und sprachlichen Vorkenntnisse der Lernenden sowie die Bedarfe und Bedürfnisse von Unternehmen und beruflichen Aus-/Weiterbildungen unterscheiden sich und sind höchst einzelfallabhängig, weshalb sich gruppenorientierte Modelle oft wenig eignen. Eine Mitarbeiterin eines internationalen Unternehmens, die nach Deutschland kommt, hat sehr spezifische Bedürfnisse und Vorkenntnisse, die in einem Sprachcoaching besser aufgegriffen und nutzbar gemacht werden können: Eine Pflegefachkraft, die nach Deutschland kommt und eine Anpassungsqualifizierung durchläuft, kennt den Berufsalltag bereits, benötigt aber Unterstützung beim Schreiben eines Berichts auf Deutsch, wobei individuelle Schreibberatung, die die in der Herkunftssprache vorhandenen Kenntnisse einbezieht, sinnvoller sein kann als ein allgemeiner Schreibkurs. Welche Rolle dabei bereits vorhandene Sprachkenntnisse spielen und wie man diese einbeziehen kann, wird im Folgenden thematisiert.
3.1 Konzeptuelle Grundlagen des mehrsprachigkeitsorientierten Beratens
Schreibberatung ist immer Teil der Institution, in der sie stattfindet. Ist diese Institution monolingual geprägt, müssen Schreibzentren mehr Arbeit leisten, um Mehrsprachigkeit aktiv und produktiv einzubinden (vgl. Kasprick/Mpoutsis-Voutsis 2019: 69). Dies betrifft einerseits die Akzeptanz durch Beratende und die umgebende Institution, andererseits die Bereitschaft durch die Ratsuchenden selbst, Mehrsprachigkeit zu nutzen. Im Sinne eines Paradigmenwechsels sollte Schreibberatung dazu beitragen, dass der Schwerpunkt im Spracherleben nicht auf Defizite gelegt wird, sondern zur Aufwertung sprachlicher Identitäten beiträgt/führt/verhilft (vgl. Lira Lorca 2019). Je nach kommunikativer Reichweite bzw. Adressat*innenkreis des sprachlichen Handelns im Schreiben, verfassen die Lernenden ihre Texte standardsprachlich oder sprachenübergreifend; für Prozesse der Planung und Revision nutzen sie unabhängig davon sämtliche sprachlichen Ressourcen. Allgemeinere pädagogische Prinzipien betreffen die generelle Anerkennung von Herkunftssprache(n) mehrsprachig aufwachsender Lernender sowie deren Unterstützung darin, multiple und fluide Identitäten sowie sozioemotionales Wohlbefinden aufzubauen (vgl. Gantefort 2020: 202).
Die Vorteile des mehrsprachigen Schreibens sind auf drei Ebenen anzusiedeln (vgl. Machura 2022: 121): Kapazität, Bewusstheit und Identität. In Bezug auf die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses wird kognitive Belastung reduziert, bezüglich der Bewusstheit dient der Erwerb neuer Sprachen und Register der Sprach- und Selbstreflexion und die Selbstermächtigung der Lernenden wird unterstützt, da sie die Sprachen, die zu ihnen gehören, frei nutzen können. Dabei muss berücksichtigt werden, wie nah die jeweiligen Sprachen verwandt sind, in welchen Kontexten die Ratsuchenden diese gewöhnlich verwenden, und ob sie im codeswitching und Translanguaging geübt sind. Gerade die Nutzung von Erstsprachen (die von den Ratsuchenden eventuell als weniger akademisch angesehen werden) kann mit Ängsten verbunden sein, was durch aktive Arbeit mit den Sprachen abgebaut werden kann. Steigende Wertschätzung der Erstsprache gegenüber eröffnet diese als Ressource für das Schreiben: breitere Literaturbasis, größere Sicherheit im Ausdruck, stabileres Selbstbewusstsein in der Sprachenverwendung in allen Sprachen (vgl. Barczaitis/Grieshammer 2021: 172–173).
Lernende, die Deutsch nicht als Bildungssprache erworben haben, müssen verschiedene Kompetenzen möglichst zeitgleich erwerben und umsetzen, denn die Norm der sprachlichen Korrektheit stellt ebenso ein Beurteilungskriterium dar, wie die inhaltliche Richtigkeit. Erschwerend wirkt, dass textstrukturelle Bewertungskriterien seitens der Bewertenden oftmals als transparent und bekannt vorausgesetzt und nicht explizit gelehrt werden (vgl. Zernatto 2021: 181). Die konkrete Arbeit in der Schreibberatung zeigt, dass Lernende aufgrund der Fokussierung auf sprachliche Korrektheit häufig Schwierigkeiten haben, die Strukturen wissenschaftlicher Texte zu erkennen und auch selbst zu entwickeln (vgl. ebd.: 184). Um über die Praktikabilität des mehrsprachigen Schreibens mit den Ratsuchenden nachzudenken, kann es sinnvoll sein, Textprodukte verstärkt in die Reflexion miteinzubeziehen, da sich hier Prozesse des Sprachausbaus und der Sprachdynamik abzeichnen. Ausprägungen einer Mehrschriftigkeit können Anlass zum Registerausbau werden, denn „Sprachausbau findet vor allem im formellen Register statt, in dem die Schriftlichkeit verankert ist“ (Stierwald 2016: 40).
Eine Einbeziehung von Mehrsprachigkeit im Rahmen der Arbeit eines Schreibzentrums fördert eine flexible Einstellung zu Sprachen und kreative Umsetzungen von Zusammenarbeit über Sprachen und professionelle Hierarchien hinweg, was wiederum dazu beitragen kann, Hierarchien in Bildungseinrichtungen ein Stück weit zu dekonstruieren und die Handlungsfähigkeit der Studierenden zu erhöhen (vgl. Aksakalova 2021). Severino (2002: 231) schlägt vor, dass das Schreibzentrum die „Kontaktzone bildet, in der verschiedene Kulturen, Sprachen, Literaturen und Diskurse aufeinandertreffen“.
Aus dem Gesagten lässt sich schließen, dass Sprachgebrauch und sprachliches Handeln eng mit Emotionen verknüpft ist (vgl. Krumm/Jenkins 2001; Nardi 2006). Daraus folgt, dass Wertschätzung von Sprachen Grundlage einer sprachensensiblen Schreibberatung und Schreibdidaktik sein muss. Gerade Beratung ist auf den Prozess des Lernens ausgerichtet und findet vermehrt in bewertungsfreien Zusammenhängen statt (vgl. Knorr 2020). Lernende erhalten zu jeder Zeit die Möglichkeit und explizite Anregung in der Sprache zu schreiben, in der sie sich am sichersten fühlen (vgl. Kasprick/Mpoutsis-Voutsis 2019: 67). Um dem empfundenen Widerspruch zwischen mehrsprachigem Schreibprozess und gefordertem, einsprachigem Endprodukt zu begegnen, schlägt Zernatto (2021: 185–186) vier didaktische Säulen der Beratung vor, nämlich 1) Bewusstmachung der eigenen Mehrsprachigkeit und ihrer Kontextgebundenheit während des Prozesses, 2) Entwicklung individueller Strategien zum Umgang mit Sprachen, 3) sprachliche Entlastung und Fokusverschiebung besonders im Bereich der Higher Order Concerns (Strukturierung, Themeneingrenzung, Rohfassung Schreiben) und 4) Aufbau eines wissenschaftssprachlichen Registers in der Zielsprache zum Ende des Prozesses. Letzteres basiert auf der Vermittlung von Aspekten der „Alltäglichen Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999).
Außerdem spielen bei der Beratung von neuzugewanderten Ratsuchenden neben den (meta-) kognitiven Fähigkeiten auch äußere Einflüsse wie Einbeziehung von Peer-Feedback und Rückmeldung von Betreuenden eine Rolle (Lira Lorca 2019: 27). Auf fortgeschrittenem Niveau sollte der kleinschrittige Ablauf von Schreibprozessen vermittelt werden, da mit zunehmender Sprachkompetenz bzw. in bestimmten Berufsfeldern Texte produziert werden sollen, die komplexer und zeit- sowie planungsaufwändiger sind (vgl. ebd.). Neuere theoretische Ansätze und Forschungsergebnisse und mehrsprachigkeitssensible, potentialorientierte methodisch-didaktische Ansätze für die Praxis (vgl. Knorr 2018; Dengscherz 2019) beginnen jedoch erst langsam in die Institutionen einzusickern (vgl. Zernatto 2021: 176).
3.2 Mehrsprachige Beratung in der Praxis
Wie dargelegt wurde, kann die Mehrsprachigkeit der Lernenden in unterschiedlichen Situationen und Schreibphasen als Unterstützung genutzt werden, indem z. B. die Gesamtstruktur in einer anderen Sprache als dem Deutschen erstellt oder die erste Fassung eines Textes nicht ausschließlich auf Deutsch verfasst wird, sondern auch Formulierungen aus anderen Sprachen genutzt werden (vgl. Knorr et al. 2015). Dadurch wird eine Fokussierung auf die Argumentationsstruktur des Textes und nicht auf die Sprache ermöglicht (vgl. Tilmans 2019: 21) und das Arbeitsgedächtnis beim Schreiben entlastet.
Schreibberatende in der Praxis betrachten Texte von Ratsuchenden
nicht als Produkt, sondern als Teil eines dynamischen Prozesses, der aus einer Reihe miteinander verschränkter Teilprozesse besteht: sich orientieren, Material sammeln und bearbeiten, strukturieren, Rohfassung schreiben, überarbeiten und korrigieren/editieren (Lira Lorca 2019: 27).
Diese Teilschritte unter Einbeziehung von mehrsprachigen Ressourcen zu gestalten, muss im Gespräch mit den Ratsuchenden angeleitet werden. Die Ratsuchenden überlegen zunächst gemeinsam mit Beratenden, an welchen Stellen des Schreibprozesses Erstsprache(n) und andere gelernte Fremdsprachen eine bereichernde Rolle spielen können. Zum Beispiel kann die Phase der Materialsammlung mehrsprachig erfolgen, indem extensives Lesen von Primär- und Sekundärtexten und bei empirisch basierten Arbeiten das Erheben bzw. Auswählen von Daten, die Erarbeitung relevanter Quellen nicht nur auf Deutsch, sondern auch in allen anderen Sprachen aus dem eigenen Sprachenrepertoire erfolgen kann vgl. ebd.: 28).
Kasprick und Mpoutsis-Voutsis (2019) beschreiben anhand eines Einzelfalls aus der Praxis, wie Schreibberatung unter Einbeziehung der mehrsprachigen Kompetenzen des Lernenden gelingen kann: Der Ratsuchende liest auf Englisch, schreibt Notizen auf Polnisch und übersetzt dann ins Deutsche. Herausfordernd sind für ihn die kaum vorhandene Schreiberfahrung in der Textsorte Hausarbeit und wenig Schreibroutinen in der Wissenschaftssprache Deutsch, da im Studium mehr Klausuren geschrieben werden. Er sucht die Beratung auf, um Textfeedback zu erhalten und sieht seine Probleme also mehr auf der sprachlichen Textoberfläche, die Beratenden bieten jedoch Beratung bezogen auf die Texttiefenstruktur an (vgl. Kasprick/Mpoutsis-Voutsis 2019: 67). Sie betonen, dass gerade die Phase der Strukturentwicklung mit entsprechenden Übungen geeignet ist, Schreibprozesse flüssiger zu gestalten. Durch die Einbeziehung und Ermöglichung aller sprachlichen Ressourcen in der Entwicklungsphase wird die Motivation zum (Weiter-)Schreiben erhalten und eine Verbesserung der inhaltlichen Auseinandersetzung angestrebt. Dem Ratsuchenden klarzumachen, dass einem Mix aus mehreren Sprachen innerhalb des Schreibprozesses nichts entgegensteht, solange es ihm bei der inhaltlichen Bearbeitung hilft, ist Hauptaufgabe der Beratung (vgl. ebd.). Anschließende sprachliche Verbesserungen am Rohtext sind leicht durchzuführen, da der Ratsuchende „die deutsche Grammatik institutionell erworben hat und infolgedessen das erlernte Regelsystem abrufen kann“ (ebd.: 68).
Den Schreibprozess hemmende Emotionen können in der Schreibberatung thematisiert werden. Dohmann, Drumm & Niederhaus (2020) präsentieren Ergebnisse aus der Schreibwerkstatt einer beruflichen Schule, die Neuzugewanderte in der Anpassungsqualifizierung zu Erzieher*innen und Heilerziehungspflegenden begleitet. Die Autorinnen zeigen, dass Emotionen einen zentralen Aspekt des Schreibens in der Zielsprache ausmachen und diese in der Beratung gezielt adressiert werden können. Ängste, das Gefühl ungenügend zu sein, Ausdrucksprobleme usw. können in individuellen Gesprächen aufgegriffen und positiv gewendet werden. Die Einbeziehung von Mehrsprachigkeit als Ressource könnte hier die positiven Aspekte der Beratung noch verstärken, indem auf bereits vorhandene Ressourcen fokussiert wird. Eine solche Schreibberatung kann auch das Selbstbewusstsein der Ratsuchenden stärken, wenn ihrer multilingualen Identität im universitären Kontext Wertschätzung entgegengebracht wird (vgl. Kasprick/Mpoutsis-Voutsis 2019: 69). Gerade im Rahmen von Schreibberatung können Emotionen adressiert und eingebunden werden. Positive Gefühle wie intrinsische Motivation und Selbstreflexion unterstützen den Lernprozess, weshalb Knorr (2020: 3) die Nutzung einer Skala bezüglich des Wohlfühlens mit der jeweiligen Sprache vorschlägt. Um Hemmungen bezüglich der Nutzung der Erstsprache abzubauen, kann es hilfreich sein, den direkten Einsatz in der Beratung zu demonstrieren und zu reflektieren (vgl. Tilmans 2019: 21–22).
Auch Lira Lorca (2019: 28) berichtet aus der Praxis der mehrsprachigkeitsorientierten Beratung und kommt zu dem Schluss, dass das mehrsprachige Orientieren und Strukturieren z.B. in Form eines codemeshing-freewriting Schreibhemmungen und -blockaden vorbeugen kann. Wichtige, individuelle Ideen können identifiziert und anschließend ins Deutsche übertragen werden, um von der Produktorientierung (Fokus auf korrektes Schreibprodukt) zur Leserorientierung (Fokus auf Verständlichkeit, Nachvollziehbarkeit und Argumentation) zu gelangen. Schlüsselwörter, die keine exakte deutsche Entsprechung haben, können den wissenschaftlichen Diskurs bereichern, wenn sie in der anderen Sprache in den Text integriert und dazu umfassend eingeführt und erläutert werden. Bezogen auf Prozesse im Unterricht bieten diese neuen Fremdwörter aus den jeweiligen Erstsprachen oder aus anderen Wissenschaftssprachen eine gute Grundlage für Diskussionen im Plenum oder in Kleingruppen. Besonderheiten von und Unterschiede zwischen Sprachen werden ebenso thematisiert wie ein möglicher Mehrwert, den Fremd- und Lehnwörter an sich mitbringen. So
werden für die Lernenden Zugänge geschaffen, die wechselseitige Beeinflussung von Sprachen und Denken zu reflektieren. Denn nur das, was in Worte gefasst werden kann, kann auch weitergedacht und anschließend einer Leserschaft vermittelt werden. Ein Reflektieren sprachlicher Eigenheiten führt nicht nur zum klareren Verständnis der deutschen Sprache, sondern ebenso zur Wertschätzung der eigenen Sprache (ebd. 28–29).
Wenn Beratende ausreichende Kompetenzen in der Erstsprache der Ratsuchenden haben, kann diese auch durch die Beratenden in die Beratung eingebracht werden. Tilmans (2019: 22) verdeutlicht anhand von Beratungen auf Russisch, dass Ratsuchende das offene Angebot, Teile der Beratung in ihrer Erstsprache durchzuführen, gern annehmen. Die Verwendung der Erstsprache dient dabei unterschiedlichen Zwecken, z.B. der flüssigeren Verständigung, der Klärung von Konzepten in der Erstsprache, bevor sie in den deutschen Text übersetzt werden, und schließlich der Beziehungsgestaltung. Dabei sind verschiedene Vorteile, aber auch Herausforderungen zu erwarten (vgl. ausführlich ebd. 23–26): Oft unterscheiden sich die Sprachniveaus in der Erstsprache des Ratsuchenden bei Ratsuchenden und Beratenden, was Missverständnisse auslösen kann. Dies kann jedoch auch passieren, wenn Ratsuchende in der Zielsprache beraten werden, die sie selbst weniger gut beherrschen als die Beratenden. Ggf. kann die Beratung selbst zügiger und produktiver verlaufen als eine Beratung in der Zielsprache. Durch die Verwendung der Erstsprache in der Beratung kann eine Nähe zwischen Ratsuchenden und Beratenden entstehen, was einerseits den Prozess unterstützen, aber auch Rollenkonflikte auslösen kann. Dem kann und sollte durch klare Vereinbarungen für die Verwendung der Erstsprache vorgebeugt werden. Ratsuchende können durch eine Beratung in der Erstsprache eine neue Perspektive zum Schreibprojekt einnehmen, z.B. von der Formulierungsebene auf die Textstruktur wechseln. Wenn die Besprechung der Struktur ebenfalls in der stärkeren Sprache der Studierenden erfolgt, steht der Prozess und nicht die Suche nach den benötigten deutschen Formulierungen im Vordergrund.
Wang-Hiles (2020) untersucht die Möglichkeit des Einsatzes der L1 in der Schreibberatung sowohl aus der Sicht mehrsprachiger Schreibender als auch aus der Sicht mehrsprachiger Tutor*innen. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Nutzung der L1 in der Beratung von mehrsprachigen Schreibenden die Entwicklung ihrer Schreib- und damit der L2-Kenntnisse erleichtert. Es entsteht eine günstige Lernatmosphäre, die ihr Selbstvertrauen und ihre Motivation für das Schreiben und die Sprachentwicklung in der L2 erheblich steigert. Dennoch wird die eigene Erstsprache von Ratsuchenden oft mehr als Handicap erlebt, denn als Ressource (vgl. Lira Lorca 2019: 27). Selbst neuzugewanderte Lernende, die aufgrund von Schulerfahrung im Herkunftsland eine ausgebaute Erstsprache mitbringen, stellen diese beim Schreibprozess zurück, weil sie keinen Sinn in der Nutzung erkennen. Der Text muss später in der Zweit- bzw. Fremdsprache abgegeben werden und die Nutzung der Erstsprache wird als Umweg empfunden (vgl. Knorr et al. 2015). Stierwald (2016: 40) resümiert, dass Ratsuchende „trotz vereinzelter Anzeichen einer multilingualen Schreibpraxis keinen expliziten Nutzen aus ihrer Mehrsprachigkeit für den Schreibprozess ziehen“. Sie vermutet, dass die Studierenden sich im Rahmen der mehrsprachigen Beratung zum ersten Mal Gedanken über den Nutzen ihrer Mehrsprachigkeit im Schreibprozess machen und sich daher noch nicht eindeutig positionieren können. Auch werden akademische Textsorten als restriktiv, unflexibel und einsprachig wahrgenommen. Es zeigt sich ein Mangel an praktischen Erprobungsformaten für mehrsprachige Prozesse. Schriftliche Sprachwechsel geschehen in einem monolingualen Umfeld nicht von allein, sondern müssen angeleitet und reflektiert werden, um das Ressourcenbewusstsein der Schreibenden zu stärken.
Generell schätzen mehrsprachige Schreibende den Stellenwert ihrer Erstsprache an der Bildungseinrichtung als gering ein und die Frage, ob die jeweiligen Erstsprachen eine größere Rolle spielen sollten, wird eher abschlägig beantwortet (vgl. Dannerer 2017: 70). Gerade bei Neuzugewanderten greift noch ein weiterer Aspekt, der in Beratungssituation berücksichtig werden sollte: Aufgrund des grammatikorientierten Fremd- und Zweitsprachenunterrichts fokussieren Lernende beim Schreiben häufig auf diese Aspekte und verlieren Strukturentwicklung und Inhalt des Textes aus dem Blickfeld (vgl. Zernatto 2021: 181). Wenn jedoch die eigene Mehrsprachigkeit nicht als Ressource, sondern eher als Makel wahrgenommen wird, den es besser zu kaschieren gilt, kann das zu möglichen Hemmnissen in der Entwicklung wissenschaftlicher Textkompetenz führen, wie Knorr (vgl. 2018: 145) konstatiert – ein Befund, den die Praxiserfahrungen aus den Schreibwerkstätten bestätigten (vgl. Zernatto 2021: 178).
Wie bereits angesprochen ist das Ausmaß der Übersetzungsfähigkeiten und codeswitching-Gewohnheiten der Ratsuchenden ein zentraler Faktor bei der Einbeziehung solcher Techniken in die Beratung. Barczaitis & Grieshammer (2021) stellen eine Workshopreihe zum mehrsprachigen akademischen Schreiben am Schreibzentrum einer deutschen Hochschule vor. Die Studierenden erhielten im Rahmen der Veranstaltung unterschiedliche Anregungen, ihre Sprachen und unterschiedliche Register in diesen Sprachen zu nutzen und den Gebrauch zu reflektieren. Die Evaluation ist nicht repräsentativ, zeigt jedoch interessante Einblicke in die Auswirkungen der Workshoparbeit auf das Empfinden der eigenen Mehrsprachigkeit: Die Nutzung weiterer Sprachen neben der Zielsprache des Schreibprojektes steigt im Schreibprozess und die Teilnehmenden geben an, verschiedene Sprachen in mehr Phasen des Schreibprozesses als zuvor zu nutzen. Zudem sind sie eher bereit, wissenschaftliche Literatur in verschiedenen Sprachen, auf die sie Zugriff haben, für ihre Schreibprojekte zu verwenden und sich nicht nur solche in der Zielsprache des eigenen Textes. Auch steigt die empfundene Sicherheit bei der Verwendung ihrer verschiedenen Sprachen im Schreibprozess.