Ahlers, Timo; Lazović, Milica; Schweiger, Kathrin & Senkbeil, Karsten (2020), Tandemlernen in Social-Virtual-Reality: Immersiv-spielebasierter DaF-Erwerb von mündlichen Sprachkompetenzen. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 25: 2, 237–269. http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif Jahrgang 25, Nummer 2 (Oktober 2020), ISSN 1205-6545 Tandemlernen in Social-Virtual-Reality: Immersiv-spielebasierter DaF-Erwerb von mündlichen Sprachkompetenzen Timo Ahlers, Milica Lazović, Kathrin Schweiger, Karsten Senkbeil Abstract: Bisheriger Fremdsprachenunterricht und aktuelle Sprachlern-Apps weisen oft didaktische Defizite im Mündlichkeitserwerb auf, wie unsere internationale Fragebogenerhebung zu DaF- Lerner*innenerfahrungen zeigt. Geeignete immersive Lernformen wie Sprachtandems und Sprachreisen sind organisatorisch aufwändig und teuer. Wie die Ergebnisse unserer funktional- pragmatischen Diskursanalyse von zehn multimodalen VR-Tandeminteraktionen aus der Pilotstudie Hololingo! zeigen, könnte digitales Tandemlernen in Social-Virtual-Reality (TLSVR) diese Lücke füllen. As classical language courses and language learning apps show deficits in the domain of oral language acquisition, our study investigates tandem learning in social virtual reality (TLSVR) as a means of foreign language learning. We discuss the literature and present results from an international survey among learners of German as a foreign language. We subsequently analyse multimodal tandem conversation data that was collected in the pilot study Hololingo! with a focus on pragmatics. The results sketch a promising path for the new field of TLSVR. Schlagwörter: Social-Virtual-Reality, Tandemlernen, Pragmatik; social virtual reality, tandem learning; pragmatics. Lizenz: CC BY-ND 3.0 DE - Creative Commons, Namensnennung, Keine Bearbeitungen → https://creativecommons.org/licenses/by-nd/3.0/de/ http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/ 238 1 Einleitung Der Erwerb mündlicher Diskurskompetenzen stellt eine große Herausforderung für den interkulturellen Fremdsprachenunterricht dar. Sprechen findet im Sprachunter- richt noch immer zu selten und weitgehend unter Lernenden der gleichen Erfah- rungsstufe statt. Sprachliche Vorbilder und zuverlässiges Feedback durch erfahre- nere Sprecher*innen fehlt meist. Eine maßgebliche Schwäche herkömmlichen Sprachunterrichts stellen zudem simulierte bzw. imaginierte Kommunikationskon- texte dar, die geringeres Lernpotenzial aufweisen als authentische Handlungskon- texte (s. Kap. 2). Im vorliegenden Beitrag stehen daher die Pragmatik und das Ler- nen mündlichen Sprachhandelns im Vordergrund. Wie kann der Mündlichkeitser- werb für Lerner*innen erleichtert werden? Sprachreisen und Tandems gelten als besonders erfolgreiche Formen des immersiven Fremdsprachenlernens. Sie sind al- lerdings teuer, organisatorisch aufwändig und werden daher relativ selten genutzt. Tandem-Apps mit Chatfunktion und Social-Virtual-Reality (SVR) stellen mögliche Lösungen autonomen mündlichen DaF-Erwerbs dar. Mit einer breit gestreuten On- line-Studie unter DaF-Lernenden gehen wir Herausforderungen und Lösungen dazu nach (s. Kap. 3). Anschließend untersuchen wir Tandemlernen in Social-Virtual- Reality (TLSVR) genauer. Für dessen Einsatz im Mündlichkeitserwerb sprechen folgende Aspekte: 1) ein immersives, multimodales Nutzererlebnis, bei dem die Lernenden durch empraktisches, sprachliches Handeln zu Akteuren ihres gemein- samen Lernprozesses werden, 2) der inzwischen kostengünstige Einsatz auf VR- fähigen Endgeräten und 3) ein globaler Pool aus gleichzeitig aktiven Fremdspra- chenlerner*innen, die als potenzielle Tandempartner*innen bereitstehen. Damit virtuelle Sprachreisen erfolgreich sein können, reicht die bloße Abbildung realer Umgebungen nicht aus. Um das vermittlungstypische ‚Reden um des Redens wil- len‘ in statischen Räumen zu vermeiden, muss eine handlungsgeleitete Fremdspra- chenpraxis initiiert werden, die sich an den technischen Potenzialen der VR orien- tiert. Mit Digital-Game-Based-Language-Learning (DGBLL) lassen sich bereits jetzt erhebliche Lernerfolge erzielen (vgl. Hung/Yang/Hwang/Chu/Wang 2018). In Kombination mit einem immersiven VR-Erlebnis verspricht DGBLL nochmals größere Motivation und Lerneffekte. Die Vermittlungsform hat aber auch Grenzen (s. Kap. 4). Im empirischen Teil berichten wir von ersten Erfahrungen und Ergeb- nissen unserer interdisziplinären Pilotstudie zu TLSVR. Die untersuchten Tandems nutzen dabei die öffentlichen SVR-Plattformen AltspaceVR und VRChat. Insbeson- dere gehen wir in der Analyse multimodaler Tandemkommunikation auf pragmati- sche Lernprozesse zur Mündlichkeit ein (s. Kap. 5). Abschließend entwickeln wir Forschungs- und Entwicklungsdesiderata für künftige SVR-Fremdsprachenanwen- dungen und ihren Einsatz im interkulturellen Fremdsprachenunterricht (s. Kap. 6). 239 2 Herausforderungen im DaF- Mündlichkeitserwerb Eine Didaktik mündlicher Sprachkompetenzen, die das Ziel hat, Lerner*innen auf authentische Kommunikationssituationen in der Zielsprache vorzubereiten, muss sich vielfältigen Herausforderungen und Anforderungen stellen. Einige davon sind organisatorisch bedingt: Der Sprachunterricht in der Schul- und Erwachsenenbil- dung ist meist in Lerngruppen angelegt, die von einer Lehrperson begleitet werden. Allen Lernenden genügend Sprechgelegenheiten mit der zielsprachkompetenten Lehrkraft zu verschaffen, ist hier schwierig: Lehrende würden bis zu 80 % der Re- dezeit für sich beanspruchen; Lernende kämen dagegen im schulischen Fremdspra- chenunterricht mit Frontalunterrichtsdominanz oft auf lediglich 100 Minuten spon- tanen Sprechens in einem ganzen Schuljahr (vgl. Trosborg 1995: 129; Huneke/Stei- nig 2013: 117). Das Einbeziehen anderer Lernender der gleichen Niveaustufe als Gesprächspartner ist aufgrund fehlender sprachlicher Vorbildfunktion und wenig verlässlichen Feedbacks ebenfalls problematisch. Insbesondere im nicht-deutsch- sprachigen Ausland stellt das fast vollständige Fehlen lokaler, mündlicher Interak- tionsmöglichkeiten mit erfahreneren Sprecher*innen der Zielsprache eine beson- dere Herausforderung an den Fremdsprachenunterricht dar. Mit einem Mangel an L1-Sprechenden der Zielkultur geht auch das Fehlen interkultureller Lerngelegen- heiten aus erster Hand einher. Zudem wird am DaF-Unterricht bemängelt, dass „[d]ie Unterrichtswirklichkeit im- mer noch von einer relativ homogenen deutschen Standard- und Schriftsprache aus[geht], die von der gesprochenen Alltagswirklichkeit bekanntlich sehr weit ent- fernt ist“ (Neuland 2002: 12). Dazu wird die Forderung des Einzugs von Varietäten in die Curricula und eine zunehmende Orientierung an gesprochener Sprache ge- fordert (vgl. Imo 2013: 44). Als Konsequenz fokussierte die DaF-Didaktikfor- schung zuletzt verstärkt das angeleitete Hören und Sprechen sowie die Beschäfti- gung mit der Struktur gesprochener Sprache (vgl. Imo 2012: 75–78), etwa im Be- reich der Grammatik. Zudem begleitet das Aufkommen konventioneller Sprach- lern-Apps, bei denen Nutzer*innen ohne Tutor*in oder Tandempartner*in allein Sprachlektionen durchlaufen, neuerdings den DaF-Unterricht und unterstützt z.T. das Hören und Nachsprechen isolierter Äußerungen (vgl. Oreški/Mikulan/Legac 2018). In einer Vergleichsstudie zeichneten sich die 50 populärsten Sprachlern- Apps jedoch v.a. durch behavioristisches Vokabellernen, minimale Anpassung an vorhandene Sprachkompetenzen und häufiges Fehlen korrektiven Feedbacks aus (vgl. Heil/Wu/Lee/Schmidt 2016: 32). Die Kompetenzlücke, die sich zwischen an- geleitetem Hören und Sprechen isolierter Äußerungen im Rahmen von Unterricht und Apps einerseits und erfolgreicher diskursiver, authentischer Kommunikation in der Zielsprache andererseits abzeichnet, ist oft groß. Auch die Mündlichkeit, die 240 aktuell nur von ca. einem Fünftel genutzter Apps berücksichtigt wird (vgl. Blume/Schmidt/Schmidt 2017: 221), befähigt DaF-Lernende allein durch das Nachsprechen isolierter Äußerungen noch nicht zu kompetentem Sprachhandeln in Echtzeit. Ahlers/Siegert (2019) stellen folgende komplexe Anforderungen an den Mündlichkeitserwerb zusammen: A) Interaktionale Sprachphänomene sind isoliert nicht gut erlernbar, da sie erst im diskursiven Gebrauch (vgl. Selting/Couper-Kuh- len 2001: 91–92) als gemeinsames sprachliches Handeln ihre Wirkung entfalten. B) Lerner*innen müssen sukzessive an die Parallelität von Produktions- und Re- zeptionsprozessen in flüssiger, diskursiver Echtzeit-Kommunikation, also an das Vorausplanen eigener Äußerungen bei gleichzeitigem Zuhören (vgl. Levinson/Tor- reira 2016), herangeführt werden. C) Unter dem Stichwort Embodiment gehört es zur Anforderung an echtzeitliche L1-sprachige Kommunikation, den eigenen Kör- per in Face-to-face-, bzw. Body-to-body-Interaktionen (z.B. Gestik, Mimik, Posi- tur, Distanz) einsetzen zu lernen. Da bzgl. Interaktion und Embodiment zahlreiche kulturelle Praktiken bestehen, gilt es auch hier, möglichst mit und von authenti- schen L1-Sprechenden der Ziel-Community zu lernen. D) Ein daran anschließendes Problem stellen simulierte und imaginierte Kommunikationsanlässe im Unter- richtskontext dar: Im Erstspracherwerb fällt die Okkurrenz von Lexemen mit mul- timodalen Sinneseindrücken und konkreten Handlungskontexten zusammen. Nach dem Hebbschen Gesetz neuronalen Lernens verstärkt sich bei gleichzeitiger Akti- vierung die Verbindung aktiver Netzwerke (vgl. Reisberg 2001: 460). In imaginier- ten oder simulierten Handlungskontexten bestehen die Aktivierungen von korres- pondierenden Sinneseindrücken jedoch nur abgeschwächt (vgl. Pulvermüller 2005). Assoziatives Lernen wird erschwert. Da neuronales Lernen auf der Stärkung und Schwächung assoziativer Netzwerkverbindungen basiert, gehen damit Trai- nings- und Vergessenseffekte einher, die neben wiederholtem Üben zuverlässiges Feedback erfordern. Während die Feedbackrate beim mündlichen L1-Erwerb in der Eltern-Kind-Kommunikation zwischen 50–70 % liegt (vgl. Chouinard/Clark 2003), ist Peer-Feedback im Unterricht beim Sprechen mit anderen Lernenden der glei- chen Kompetenzstufe kaum verlässlich. F) Zuletzt ist in simulierten bzw. imagi- nierten Unterrichtskontexten ein konkreter Handlungsbezug, wenn überhaupt, nur indirekt gegeben. Das empraktische Sprachhandeln – in mit Wirkungen und Kon- sequenzen behafteten authentischen Kontexten – stellt eine Aufgabenumgebung dar, auf die Simulationen oder Imaginationen in Unterrichtskontexten, aber auch bisherige Distanzlernformen wie Text-, Audio- oder Videotandems/-tutoring, nur begrenzt vorbereiten können. DaF-Lernende im Ausland befinden sich also meist im Trainingsmodus, ohne als Akteure das Geübte bzw. die Hypothesen über adäquaten Sprachgebrauch in au- thentischen Interaktionen mit L1-Sprechenden ausprobieren zu können. Unter Ler- ner*innen sind solche Interaktionen daher häufig mit Angst verbunden (vgl. Fischer 241 2005). Mit einer Online-Befragung wollen wir die Perspektive aktueller DaF-Ler- ner*innen einbeziehen und Erfahrungen mit digitalen Lernhilfen im Bereich des mündlichen, pragmatischen Kompetenzerwerbs untersuchen (s. Kap. 3). 3 Erhebung des Lerner*innenbedarfs Fühlen sich DaF-Lerner*innen unzureichend bzgl. mündlicher Sprachhandlungs- kompetenzen ausgebildet? Hierzu erhoben wir mit einer internationalen Fragebo- genstudie Erfahrungen von DaF-Lerner*innen mit analogen (Sprachkurs, Tandem, Sprachreise) und digitalen Formaten (Chat-Tandems, herkömmliche Sprachlern- Apps, SVR). 3.1 Fragebogenerhebung Die Fragebogenerhebung „Lernerfahrungen mit Deutsch als Fremdsprache“1 um- fasst zwanzig Fragen zur Demographie und Sprachlernbiographie, zur Sprachkom- petenz in der Zielsprache, zu bevorzugten Sprachlernformen und zur Nutzung digi- taler Angebote (u.a. VR). Der deutschsprachige Fragebogen enthielt offene und ge- schlossene Fragen und richtete sich an Deutsch-Lerner*innen in nicht-deutschspra- chigen Ländern. Der Online-Fragebogen wurde im Befragungszeitraum 09–11/ 2018 an Erasmus-Incomings der Universität Hildesheim, an ausgewählte Goethe- Institute und über Social-Media in einschlägigen DaF-Lerngruppen international verbreitet. Wir erzielten einen Rücklauf von n=103 ausgefüllten Bögen aus 27 Län- dern. Da der Fragebogen auf Deutsch erstellt wurde, besteht das erhobene Sample weitgehend aus fortgeschrittenen Lernenden. 3.2 Befragungsergebnisse Die Teilnehmer*innen waren zwischen 18–74 Jahre alt (Ø 27 Jahre). Darunter be- fanden sich zu 61 % Studierende. 75 % der Befragten waren weiblich. 70 % gaben an, mindestens ein offizielles DaF-Zertifikat zu besitzen, worunter Test DaF (n=36) das häufigste war. Die Befragten gaben aktuelle monatliche Durchschnittsausgaben von 149 € für Sprachlernen (Material, Kursgebühren etc.) an. Die wichtigsten Gründe für das Deutschlernen waren positive Einstellungen zur deutschen Sprache und Kultur, gefolgt vom Anwendungsbezug in Berufs- und Studienkontexten. Für digitale Sprachlernangebote bedeutet dies, neben berufsbezogenen, fachsprachli- chen (Luchtenberg 2006: 130), vor allem allgemeine kulturelle, ästhetische und le- bensweltliche Bedarfe zu bedienen. 1 Vielen Dank an dieser Stelle an Antonia von Trott zu Solz für die Unterstützung bei der Frage- bogenerstellung. 242 An vorderster Stelle beim DaF-Lernen steht der Wunsch nach einer Verbesserung der mündlichen Kompetenz (Ø 4,8 auf einer Skala von 1=unwichtig bis 5=sehr wichtig), gefolgt von der Verbesserung schriftlicher (Ø 4,5), grammatischer (Ø 4,4) und interkultureller Kompetenzen (Ø 4,3). Die hohen Mündlichkeitswerte deuten an, dass das Beherrschen einer Sprache nach wie vor mit dem Beherrschen der Mündlichkeit assoziiert wird und dass die bisherige Mündlichkeitsdidaktik offenbar noch optimierungsbedürftig ist. Gestützt wird dies durch die Selbsteinschätzung der Sprachkenntnisse nach Sprachniveaustufen des Gemeinsamen Europäischen Refe- renzrahmens (GER; auf einer Skala von 1=A1 bis 6=C2). 24 % der Teilnehmer*in- nen schätzten ihre gemittelten mündlichen Kompetenzen um mindestens eine halbe Kompetenzstufe (0,5 Skalenpunkte) schlechter (66 % gleich, 10% besser) ein als ihre schriftlichen. Ähnliches gilt für die gemittelten (schriftlichen und mündlichen) Produktionskompetenzen: 25 % der Befragten schätzten diese um mindestens eine halbe Kompetenzstufe schlechter (72 % gleich, 3 % besser) ein als ihre Rezeptions- kompetenzen (s. Abb. 1). Abb. 1: Selbsteinschätzung nach Kompetenzstufen (Anteil der Befragten in %) Besonders schlechte Werte geben sich die Befragten für dialogisches Sprechen: 35 % schätzten ihre diskursiv-mündliche Produktionskompetenz um mindestens eine ganze Niveaustufe schlechter (57 % gleich, 8 % besser) ein als ihre diskursiv- mündliche Rezeptionskompetenz. In einer offenen Abfrage nannten die Befragten bekannte Schwierigkeiten des mündlichen Kommunizierens in der Zielsprache: mangelnde Sprechgeläufigkeit/Redefluss (n=37), fehlender/zu langsamer Zugriff auf den Wortschatz (n=31), Probleme im Verstehen von Varietäten/Alltagsspra- che/Dialekten (n=23) sowie Angst (n=9), eigene fehlerhafte Aussprache/Akzent (n=5) bzw. Grammatik (n=3) und kulturelle Unterschiede (n=2). Trotzdem über- wiegen positive Gefühle bei der Kommunikation auf Deutsch mit L1-Sprechenden: 243 Die Befragten fühlten sich hierbei überwiegend „motiviert“ (Ø 5,5; 1=trifft nicht zu, 7=trifft zu), „herausgefordert“ (Ø 5,0), „integriert“ (Ø 4,8), „optimistisch“ (Ø 4,6) und erst dann „gehemmt“ (Ø 4,4) und „ängstlich“ (Ø 4,0). Die beliebtesten Lernformate sind Sprachtandem (Ø 3,7; 1=unbeliebt, 5=sehr beliebt) Sprachunterricht in der Klasse (Ø 3,6) und Einzelunterricht (Ø 3,5) vor Sprachlern-Apps (Ø 2,7) bzw. Computerspielen (Ø 2,6). Tandemlernen hatten 47 % der Befragten bereits ausprobiert. 39 % fanden, dass Tandems auch mit erfahrene- ren Nicht-Muttersprachler*innen funktionieren. Jedoch stimmten nur 3 % der Aus- sage zu, dass Tandems effektiv zum Sprachenlernen sind (35 % k.A.). Nur 11 % fanden, dass digitales Tandemlernen gut per Video- oder VR-Chat funktionieren könne (22 % k.A.). Inwiefern TLSVR diesen Vorbehalten begegnen kann, disku- tieren wir in Kap. 3. Als besonders häufig genutzte digitale Medien zum DaF-Lernen wurden digitale Wörterbücher angegeben. Seltener wurden in absteigender Häufigkeitsreihenfolge genutzt: Videoportale, Social Media, Textnachrichten, Sprachlern-Apps, Voice- Nachrichten, Podcasts, Videospiele/Games, Videoanrufe. Diskursiv-mündliche Medien wurden also am wenigsten genutzt. Mit Sprachlern-Apps verbinden die Befragten ein erhöhtes Maß an Lernautonomie (Ø 3,8, 1=trifft überhaupt nicht zu, 5=trifft vollkommen zu), Spaß (Ø 3,7) und Feed- back auf Fehler (Ø 3,5). Im mittleren Bereich lagen kulturelles Lernen (Ø 3,4), Grammatik (Ø 3,2) und eine realitätsnahe Lernumgebung (Ø 3,1). Die meisten Sprachlern-Apps bedienen Wortschatz- und Grammatiklernen. In einer offenen Frage zeigt sich, dass das soziale Grundbedürfnis nach direktem Kontakt zu ande- ren Menschen durch herkömmliche Apps bisher nicht befriedigt werden kann (n=12). Die hohe „eigene Motivation, Konzentration und Disziplin dranzubleiben und nicht zu schnell aufzugeben“ stellen vor allem für soziale Lerner*innen eine Hürde der App-Verwendung dar (fehlende Motivation: n=12). Verbesserungswün- sche betrafen mangelnde Sprechpraxis/Anwendung (n=9) und fehlende Erklärun- gen/Struktur (n=7): Hier wünschten sich Lernende unmittelbare Rückmeldungen bei Fragen, Missverständnissen und zum Lernfortschritt, ein strukturierteres Vor- gehen sowie mehr Lernautonomie beim Festlegen des Schwierigkeitsgrades, was zu den Ergebnissen der Sprachlern-App-Studie von Heil, Wu, Lee & Schmidt (2016) passt. Reale Bezugspersonen, die sich an das individuelle Sprachniveau an- passen, können Apps also derzeit kaum ersetzen. Weitere Nennungen betrafen das Fehlen komplexerer Inhalte (n=4) und muttersprachlicher Interaktionspartner (n=3). Vereinzelt zeigten sich fehlendes Vertrauen, „dass die App zuverlässig (kor- rektes Wissen vermittelt)“, oder auch der Wunsch, handschriftliche Notizen anfer- tigen zu können, sowie mehr „Informationen über Kultur“ zu bekommen. Das Be- 244 dürfnis nach landeskundlichem Wissen wird von den aktuellen „ortsneutralen“ di- gitalen Games und SVR-Sprachlernumgebungen nämlich kaum berücksichtigt2. In Kap. 4.3 argumentieren wir, dass solche third spaces aber auch eine Chance des interkulturellen Lernens darstellen können. Zusammenfassend fehlen vor allem in- teraktive Apps, in denen Lernen mit menschlichen Gesprächspartnern, in authenti- schen Handlungskontexten erfolgen kann. Für eine Sprachlern-App wären die Be- fragten bereit, durchschnittlich max. 37 €/Monat zu bezahlen. Entgegen der Erwartung haben 71 % der Befragten bereits Erfahrungen mit VR (16 % k.A.)3. 38 % würden VR zum Sprachenlernen ausprobieren. 41 % derjeni- gen, die VR zum Sprachenlernen bereits genutzt hatte, fanden dies als geeignet. 37 % wünschten sich zusätzliche fachliche Beratung/Begleitung. Als hinderlich für das Interesse an VR-Sprachlernen wurden Technologieskepsis (n=3) und fehlendes Vorstellungsvermögen (n=1) genannt. Als Stärken wurden genannt: die Kommuni- kation mit anderen Menschen (n=7), quasireale Lernszenarios (n=4), die Erlebnis- qualität sowie die barrierefreie Nutzung (je n=1). Dies sind gleichzeitig Faktoren, die bei herkömmlichen Sprachlern-Apps am häufigsten moniert wurden. VR scheint daher eine vielversprechende digitalen Sprachlern-Technologie zu sein. Im Folgenden untersuchen wir, ob TLSVR sich unter einer pragmatischen Sprachhand- lungsperspektive für den Mündlichkeitserwerb eignet. 4 DGBLL-Tandemlernen in Social-VR Tandemlernen ist eine etablierte, auch aktuell vielbeforschte Methode (vgl. Bechtel 2010; Brammerts/Kleppin 2001)4, die zur Verbesserung schriftlicher (u.a. Bohle / Iglesias 2016)5 und mündlicher Kompetenzen eingesetzt und beforscht wird. Von Tandemlernen spricht man dann, wenn zwei Lerner unterschiedlicher Muttersprache zusammenkommen, um sich gegenseitig beim Erlernen der Sprache des anderen zu unterstützen, wobei die Muttersprache des einen die Zielsprache des anderen ist (Bechtel 2003[ ]; Brammerts 2006). Bei dieser 2 Das sog. interkulturelle Lehrwerk „Sprachbrücke“ vermittelte in den 80er Jahren anhand des fiktiven Ortes „Lilaland“ ebenfalls zielspracheneutrale Inhalte und war damit wenig erfolgreich. 3 K.A.=keine Angabe. – Im Fragebogen waren zur Verdeutlichung des Begriffes ein Bild eines VR-Nutzers mit head-mounted-display (HMD) und Controllern sowie eine schriftliche Defini- tion angegeben. 4 S. „Tandem 2017“, Universität Greifswald, http://tandem2017.fmz.uni-greifswald.de/tan- dem2017/ (11.08.2020); “Transcultural Language Learning: Toward Global Citizenship in (e)Tandem”, 2018, University of Miami, https://miami.eventful.com/events/transcultural-lan- guage-learning-toward-global-citi-/E0-001-107229245-7 (11.08.2020). 5 S. „Internationale Schreibpartnerschaften“, Universität Hildesheim (https://www.uni-hildes- heim.de/fb3/institute/ikk/extracurriculare-angebote/internationale-schreibpartnerschaften/ 11.08.2020). http://tandem2017.fmz.uni-greifswald.de/tandem2017/ http://tandem2017.fmz.uni-greifswald.de/tandem2017/ https://miami.eventful.com/events/transcultural-language-learning-toward-global-citi-/E0-001-107229245-7 https://miami.eventful.com/events/transcultural-language-learning-toward-global-citi-/E0-001-107229245-7 https://www.uni-hildesheim.de/fb3/institute/ikk/extracurriculare-angebote/internationale-schreibpartnerschaften/ https://www.uni-hildesheim.de/fb3/institute/ikk/extracurriculare-angebote/internationale-schreibpartnerschaften/ 245 partnerschaftlichen, auf den Prinzipien der Gegenseitigkeit und der Lerner- autonomie basierenden Lernform (Brammerts 2001) nutzen die Tandemp- artner den direkten Kontakt mit einem Muttersprachler vor allem dazu, ihre Fremdsprachenkenntnisse wechselseitig anzuwenden, zu korrigieren und zu festigen. Die eine Hälfte der zur Verfügung stehenden Zeit kommunizieren beide Tandempartner in der einen, die andere Hälfte der Zeit in der anderen Sprache. Abwechselnd befinden sich die Tandempartner somit in der Rolle des Muttersprachlers und des Nicht-Muttersprachlers. (Bechtel 2010: 286)6 Tandemlernen (TL) wird dabei als kognitiver, netzwerkaufbauender Prozess ange- sehen, der nicht wie Sprachunterricht primär vorsätzlich und gesteuert abläuft, son- dern auch nicht-vorsätzliches, beiläufiges Lernen von und mit sprachlichen Vorbil- dern im authentischen sprachlichen Handeln beim konkreten Lösen kommunikati- ver Aufgaben umfasst (vgl. Funk/Gerlach/Spaniel-Weise 2017: 22). Charakteris- tisch für TL ist die Vermittlung über Dritte, sei es durch eine Sprachenschule, über Anschlagbretter oder digitale Tandem-Anbieter7. Diese stellen mittlerweile diverse Unterlagen (Leitfäden, Lerntagebücher, Videotutorials)8 zur Verfügung, die dabei helfen sollen, mit organisatorisch-planerischen und evaluativen Herausforderun- gen, wie sie Böcker (2013) und Böcker/Kleppin (2017) aufzeigen, besser umzuge- hen, etwa durch Sensibilisierung für die jeweilige Tandemrolle und für das Entwi- ckeln sozial bedeutsamer statt rein formaler Interaktionen (vgl. Calvet Crei- zet/Orduña 2017a: 199). Als weiteren Punkt, mit dem TLSVR umgehen muss, macht Ciekanski (vgl. 2017: 45) den Transfer des im Tandemkontext Gelernten auf andere Lernumgebungen aus. Bechtel (2010) kritisiert, dass interkulturelles Lernen hier oft zu kurz komme, da die Aufmerksamkeit primär auf die sprachliche Ebene konzentriert sei. Tandems müssten dafür sensibilisiert werden, mehr Informationen über die Alltagskultur zu geben und die eigenen Innen- und Außenperspektiven ex- pliziter darstellen zu können. Obwohl sich in unserer Umfrage Tandemlernen als beliebteste Lernform herausstellte, wurde sie als nicht effektiv kritisiert. Probleme bestehen darin, ein geeignetes, sozial kompatibles Tandem zu finden, sich regelmä- ßig physisch zu treffen, den Lernprozess eigenverantwortlich zu gestalten und den Lernfortschritt nachvollziehen zu können. Der Lernfokus liegt zudem initial primär 6 Neben den von Bechtel (2010) genannten symmetrischen Tandemaktivitäten mit Sprachen- tausch fassen wir unter Tandem auch Konstellationen, in denen die Rollen nicht getauscht wer- den. 7 S. „Tandem“, kostenpflichtige App (www.tandem.net 11.08.2020); „teletandem brasil“, digita- les Angebot der Universidade Estadual Paulista (www.teletandembrasil.org 11.08.2020). 8 S. Zentrum für Sprachlehre, Universität Paderborn (https://www.uni-paderborn.de/zfs/spra- chenlernen/tandemlernen/sprachtandem/ 11.08.2020); Sprachenzentrum, Universität Stuttgart (https://www.sz.uni-stuttgart.de/angebot/tandem/ 11.08.2020). http://www.tandem.net/ http://www.teletandembrasil.org/ https://www.uni-paderborn.de/zfs/sprachenlernen/tandemlernen/sprachtandem/ https://www.uni-paderborn.de/zfs/sprachenlernen/tandemlernen/sprachtandem/ https://www.sz.uni-stuttgart.de/angebot/tandem/ 246 auf der sprachlichen Bedeutung und weniger auf der Form (vgl. Funk/Gerlach/Spa- niel-Weise 2017: 23). Tandemlernen ist somit kein Selbstläufer und muss durch Anleitung, Orientierung, Ziele, Aufgabenstellungen und Feedback angereichert werden, um als effektive Lernmethode gelten zu können. VR-Lernumgebungen könnten diese Anforderungen durch entsprechende Anreicherung bzw. Vorstruktu- rierung künftig erfüllen, während sich analoge, autonom gewählte Lernräume weit- gehend didaktischen Einflussmöglichkeiten entziehen. 4.1 Digitales Tandemlernen Das digitale Tandemlernen (auch e-Tandem bzw. Teletandem) vollzieht sich in ei- nem virtuellen, autonom-kollaborativen Kontext. Über die digitale Dimension kön- nen auch nicht-lokale Tandempartner*innen erreicht und somit die Frequenz des Fremdsprachengebrauchs insgesamt erhöht werden (vgl. Funk/Gerlach/Spaniel- Weise 2017: 34). Erste institutionelle digitale Tandemlernprogramme befassten sich oft mit nicht-synchroner (textueller) Kommunikation, also z.B. mit dem Aus- tausch von E-Mails, Audio- oder Videodateien (vgl. ebd.: 37–43). Neuere Arbeiten interessieren sich im Weiteren v.a. für diskursive Formate, in denen Lerner*innen z.B. mit Text und Video über die digitale Voice-over-IP-Technologie (z.B. Skype, WhatsApp oder Tandem) quasi-synchron kommunizieren (vgl. El-Hariri/Renner 2017; Grümpel, Cuadrado Rey & Stoll 2017), um sich beim Sprachenlernen zu un- terstützen (Telles 2015). Obwohl die Nutzerzahlen zu videobasiertem Tandemler- nen steigen – die App Tandem verzeichnet im Google Playstore inzwischen über fünf Millionen Downloads9 –, wurden Video-Tandems in unserer Umfrage als we- nig beliebt angesehen. Der Anforderung, interaktionale Phänomene und die Paral- lelität von Produktions- und Rezeptionsprozessen zu trainieren, kommt videoba- siertes Tandemlernen im Grunde weitgehend nach, wird in dieser Form aber als wenig geeignet und motivierend empfunden. Die statische Kommunikationssitua- tion, bei der e-Tandems vor ihrer Webcam sitzen und sich aufeinander fokussieren, kann schnell als langweilig oder anstrengend empfunden werden, da beim vermitt- lungstypischen ‚Reden um des Redens willen‘‚ den Gesprächspartner*innen leicht die Themen ausgehen (vgl. Qian 2016). Die Absicht, in authentischen Kommuni- kationssituationen in der Zielsprache initiativ zu werden (vgl. Ciekanski 2017: 17), kann sich durch das Fehlen eines reichhaltigen gemeinsamen Handlungsraumes im Video-Chat kaum entfalten. Lernende müssen die Möglichkeit haben, Hypothesen über die Wirksamkeit sprachlichen Handelns in abwechslungsreichen, anregenden, immersiv10-interaktiven, lebensweltlichen Umgebungen empraktisch zu erproben, 9 Stand 11.08.2020. 10 „Immersiv“ wird oft gleichgesetzt mit „ungesteuert“. Zur Diskussion, ob sich Tandemlernen in einer ungesteuerten oder gesteuerten Situation vollzieht (s. Quian 2016). Wir verstehen „im- mersiv“ jedoch als „sinnlich eingebettet“. 247 damit sinnstiftendes Lernen kognitiver Konzepte und kommunikativer Praktiken (vgl. Calvet Creizet/Orduña 2017b: 235) nach dem Prinzip des Communicative Grounding (Clark 2014) gelingen kann. Die Video-Chat-Technologie stellt im Ge- gensatz zur VR weder einen reichhaltigen Handlungsraum dar, noch ist sie beson- ders immersiv. Die VR hingegen erlaubt es, Menschen unmittelbar in computergenerierte Welten zu integrieren. Als Mensch-Maschine-Schnittstelle der Zukunft sprechen Techniken der Virtu- ellen Realität mehrere Sinne des Menschen zugleich an, beispielsweise Ge- sichts-, Hör- und Tastsinn. Kennzeichen für Virtuelle Umgebungen sind dreidimensionale (…) Interaktionstechniken, die der Nutzerin / dem Nutzer den Eindruck vermitteln sollen, [sie/]er befände sich innerhalb des darge- stellten Szenariums. (Schulz-Zander 1997, 273) Die ersten VR-Chat-Räume imitierten jedoch hauptsächlich reale Szenarien, ohne die Möglichkeiten der Technologie voll auszuschöpfen. Das gemeinsame Ansehen von Videoclips oder das Spielen von 2D-Spielen im dreidimensionalen Raum konn- ten bestenfalls als erste Versuche verstanden werden, sich an das Mögliche heran- zutasten. Rezente exemplarische Forschungsprojekte zum Sprachlernen in VR sind: a) EVEIL-3D, ein unterrichtsbegleitendes Rätsel-Spiel für den fremdsprachlichen Deutsch- bzw. Französisch-Unterricht, das mit virtuellen Avataren und vorgegebe- nen Kommunikationssequenzen operiert11; b) das VR Digital Integration Project, in dem geflüchtete DaF-Lerner*innen einen Besuch der Stadtbibliothek Köln und einen Arztbesuch simulieren konnten12; c) Words in Motion, eine Studie zum As- soziationslernen von Wörtern und korrespondierenden Motorkonzepten13; und d) Holingo!, eine Pilotstudie zu TLSVR, in der wir grammatisches und pragmatisches Lernen durch den Einsatz von DGBLL-Elementen untersuchen14. 4.2 Digital-Game-Based-Language-Learning (DGBLL) in VR Das Problem fehlender externer Gesprächsanlässe und eines gemeinsamen reich- haltigen Handlungsraumes im Video-Chats kann in VR durch virtuelle, dynamische Umgebungen gelöst werden. Wenn z.B. im virtuellen Lagerfeuer-Gesprächs-Sze- nario plötzlich ein Eisbär auftaucht, gemeinsam durch ein Labyrinth navigiert wer- den muss oder miteinander Basketball gespielt wird, werden Gesprächsanlässe vor- 11 S. PH Karlsruhe: http://www.eveil-3d.eu/ (11.08.2020). 12 S. HS Fresenius Köln: https://vrdip.de/ (11.08.2020). 13 S. MIT: https://www.media.mit.edu/posts/kinesthetic-language-learning-in-virtual-reality/ (11.08.2020). 14 S. Universität Hildesheim: https://hololingo.blog.uni-hildesheim.de/ (11.08.2020). http://www.eveil-3d.eu/ https://vrdip.de/ https://www.media.mit.edu/posts/kinesthetic-language-learning-in-virtual-reality/ https://hololingo.blog.uni-hildesheim.de/ 248 strukturiert und können von den Lernenden aufgegriffen – aber natürlich auch ig- noriert – werden. Der Druck ständiger Themeninitiierung durch die Lernenden im Video-Chat wird so in der VR minimiert. Sprachenlernen, das in einen spielerischen Kontext versetzt und somit gamifiziert wird, ist ein Anwendungsfall des sog. Digi- tal-Game-Based-Language-Learnings (DGBLL). Es liefert bereits auf Basis her- kömmlicher 2D-Anwendungen in vielen Bereichen bessere Resultate als herkömm- licher Sprachunterricht (vgl. Hung et al. 2018; Suh/Kim/Kim 2010): So lernen Nut- zer*innen beim DGBLL länger und motivierter (vgl. Sandberg/Maris/Hoogendoorn 2014). Sie werden in ihrer Selbstwirksamkeit (vgl. Castaneda/Cho 2016) und ihrer Lern-Autonomie (vgl. Chik 2014) sowie in ihrem Willen, in der Zielsprache zu kommunizieren (vgl. Reinders/Wattana 2015), gestärkt. Lernende engagieren sich durch DGBLL auch vermehrt in schriftlicher Kommunikation außerhalb des Spiels (Foren, private Kommunikation; vgl. Thorne/Fischer/Lu 2012). Sie lernen, sozial angemessen zu kommunizieren (Rama/Black/van Es/Warschauer 2012) und erwer- ben sozio-kommunikative Kompetenzen wie Höflichkeit und Humor (vgl. Peterson 2012). Immersion unterstützt hier sprachliches und kulturelles Lernen (vgl. Chen 2016; Neville 2015): Z.B. forciert ein Experten-Novizen-Setting in Verbindung mit kooperativem Aufgabenlösen in interkulturellen Teamkonstellationen – im Unter- schied zum traditionellen, kulturessentialistischen Wettbewerb ‚Kultur gegen Kul- tur‘ – kulturelles Lernen von- und miteinander (vgl. Rama et al. 2012). Sehr gute Resultate erzielt DGBLL im Bereich komplexer kommunikativer Kompetenzen in multiplayer online role-playing games (MORPGs; vgl. Hung et al. 2018). Durch gesteigerte körperliche Immersion und multimodales Kommunizieren wird für DGBLL-Tandemlernen, das in die VR verlagert ist, ein noch größeres Potenzial gesehen (vgl. Ahlers/Siegert 2019). In Bezug auf die Aufgabentypen machen die meisten bisherigen Sprachlern-Apps von geschlossenen Aktivitäten (v.a. Multiple Choice, Matching, Listen & Click) und nur die wenigsten von offenen Aktivitäten (Problem Solving, Collaborative Tasks, Communication with users or tutors) Ge- brauch (vgl. Blume/Schmidt/Schmidt 2017: 222). Für das Ausbilden komplexer diskursiver Kompetenzen wären aber gerade offene Aufgabentypen nötig (vgl. ebd.: 227). Ob und wie der Erwerb diskursiver Sprachhandlungskompetenzen durch gemeinsame Erlebnisse, gemeinsames Handeln sowie gesteigerte multimo- dal-kognitive Immersion in einem gemeinsamen Handlungsraum in der VR zum Tragen kommt, untersuchen wir im Folgenden anhand einer Tandem-Pilotstudie (s. Kap. 5). Zuvor gehen wir auf die interkulturelle Dimension von TLSVR ein (s. Kap. 4.3) und stellen den technischer Entwicklungsstand vor (s. Kap. 4.4). 249 4.3 Identitätskonstruktion der Lerner*innen im virtuellen Third Space Wie im Kap 4.2 dargestellt, ist eine zentrale Kritik an analogen Sprachtandems das fehlende interkulturelle Lernen, was laut Bechtel (2010) v.a. an der primären Fo- kussierung der Tandems auf die sprachliche Ebene zu liegen scheint. Ein weiterer Grund könnte darin liegen, dass Fragen zur kulturellen Identität und zu kulturellen Gebrauchsmustern in analogen Tandems tendenziell das Gesicht der oft noch nicht sehr vertrauten Tandempartner oder das ihrer Community bedrohen und daher mög- licherweise eher vermieden werden. In der VR könnte dieses Hindernis durch die Wahl virtueller Avatare, den spielerischen Aspekt und die weitgehende Anonymi- sierung der analogen (gleichwohl nicht der virtuellen) Identität der Akteure weniger zum Tragen kommen und bestimmte Formen interkulturellen Lernens stärker be- fördern. Denn kulturanthropologisch war das gemeinsame Spielen schon immer eine Praxis, mit der nicht nur junge Menschen ausprobierten, wer sie sind und wer sie gerne sein würden. Das gilt natürlich nicht nur für digitale Spiele, wird in diesen aber technologisch in zunehmender Tiefe und Komplexität ermöglicht. Es wurde argumentiert und empirisch nachgewiesen (vgl. z.B. Boellstorff 2015; Turkle 1997,), dass soziale, bis vor Kurzem noch nicht-immersive, virtuelle Reali- täten (am bekanntesten sind hier wohl die Massively Multiplayer Online Role- Playing Games wie Second Life und World of Warcraft) ihren Nutzer*innen die Möglichkeit geben, tatsächliche, realweltliche Identitäten zu maskieren und zum freien Spiel mit Identitätskonstruktionen, an dem man im realen Leben gehindert wird, einladen. Dazu gehört a) virtuelles cross-dressing auf Genderebene (also z.B. männliche Spieler, die weibliche Avatare wählen), b) die freie Wahl ethnischer Marker und Spezies in Fantasyspielen sowie c) trans- und post-humane Identitäten (Cyborgs, Roboter, Aliens usw.) in Science-Fiction-Kontexten. Diese Freiheiten existieren grundsätzlich auch in der VR. Hier werden sie durch größere körperliche Unmittelbarkeit noch verstärkt. Dennoch ist es wohl zu früh, bei virtuellen Spielum- gebungen und speziell neu zu entwickelnden VRs von utopischen post-sexistischen und post-rassistischen Räumen zu sprechen. Denn diverse Studien zur sozialen Pra- xis in gängigen Computerspielen zeigen auch, dass die Idee des Körpers im Cyber- space auf den Ebenen Gender und Ethnizität (aber auch anderen) weiterhin an sehr konventionelle, gesellschaftlich geprägte Binarismen (Avatare müssen z.B. eindeu- tig männlich oder weiblich gewählt werden) und Defaults (der default character in den meisten Videospielen ist weiß, männlich und able-bodied) gekoppelt ist. Mon- son (2012) zeigt, dass sogar nicht-menschliche Rassen in Fantasyspielen altmodi- sche, oft sexistisch und rassistisch geprägte Körpermuster nutzen und dabei real- weltliche Stereotype eher verstärken. 250 Der durch VR-Sprachtandems angeleitete Sprach- und Kulturkontakt in virtuellen Settings ist aus kulturwissenschaftlicher Sicht daher wohl vor allem einzubetten in postkolonial inspirierte und poststrukturalistisch verortete Theorien, die das Mi- schen, das Hybridisieren und das grenz- und binarismenüberschreitende Moment von kultureller Praxis (sprich: ‚trans‘-kulturelles Handeln) ins Zentrum stellen (vgl. Bhabha 1994 und 1996; Welsch 1999), ohne dabei den Einfluss der herkunftskul- turellen Muster (hier: Muster aus dem realen Leben) zu ignorieren. Jene Theorien verfingen in der Praxis in real life (IRL) – und so auch in Sprachlernsituationen – bisher oft nicht oder nur im Abstrakten, da realer Sprach- und Kulturkontakt stets stark von institutionellen, ökonomischen, ggf. auch macht- und soziopolitischen Zwecken und Zwängen überlagert ist (vgl. Rathje 2009). Zum Beispiel bleibt der ‚Dritte Ort‘ / Third Space in postkolonialen Kulturtheorien (vgl. Bhabha 1994 und 1996), also ein neugeschaffener, neu zu prägender kultureller Ort, an dem sich Hyb- ridisierungsdynamiken idealiter frei und synergetisch entwickeln können, ein in der Praxis nicht beobachtbarer Idealfall. Virtuelle Räume können dementgegen grund- sätzlich beliebig gestaltet werden, sodass sich Möglichkeiten zur Entwicklung in- ter- und transkultureller Kontaktsituationen an einem Ort ergeben, der im Prinzip zunächst relativ frei von gesellschaftlichen und institutionellen Zwängen ist und somit für alle Beteiligten initial gleichermaßen fremd oder heimisch erscheint. Dies verspricht auch neue Möglichkeiten für gemeinsames (fremd-)sprachliches Han- deln zwischen Lernenden. Denn IRL treffen sich Sprecher*innen fast immer in der ‚Heimat‘ mindestens einer der Beteiligten (geographisch und meist auch kulturell gesehen), was – bewusst oder unbewusst – zu einem Bias bei Lernenden (ggf. auch anwesenden Lehrenden) bzgl. der Interaktion führt, der einen möglichst „macht- freien“ (Lern-)Diskurs auf Augenhöhe stören kann. Analog zur Lingua franca – die natürlich auch in VR je nach Sprecher*innenkonstellation tatsächlich beobachtbar ist – können wir von der VR als spatium francum sprechen, in dem sich, ähnlich wie die Lingua-franca-Forschung dies umfangreich nachgewiesen hat, neue Inter- aktionsmuster und ggf. -normen entwickeln und aufeinander rückwirken können (vgl. Kecskes 2019). 4.4 Überblick bestehender SVR-Hardware und -Software15 Massentaugliche VR-Brillen (head-mounted displays, HMDs) existieren seit 2016. Die vielfältigsten Produktpaletten weisen die Hersteller Oculus VR und HTC auf, die stationäre und mobile Geräte für private und kommerzielle Zwecke anbieten. Einige HMDs weisen neben dem Headset weitere Steuergeräte, sog. Motion Con- troller, auf, die Handbewegungen und Armgestik über Infrarot-Sensoren tracken. 15 Eine detaillierte Übersicht zu VR-Hard- und Software geben Ahlers/Siegert (2019). 251 Die HMD als Wiedergabegerät muss in den meisten Fällen an einen leistungsstar- ken PC angeschlossen werden. Aber auch autonome Geräte mit derzeit noch redu- zierter Leistung und Halterungen, in die VR-fähige Smartphones eingesetzt werden können, erobern aktuell den Markt. Immersion wird derzeit v.a. durch das dreidi- mensionale ego-perspektivische Sichtfeld und das Tracking der Handcontroller er- zeugt. Die Nutzung und Analyse von Blick-Gestik ist über ergänzende Eye-Tracker für die HTC VIVE Pro möglich16 und wird seit kurzem im Modell„Pro Eye“ serien- mäßig angeboten17. Für weitergehende Immersion wird aktuell an verbesserter vi- sueller Auflösung, an Finger- und Mimiktrackern, an verbessertem 3D-Sound und am Einsatz weiterer Modalitäten (Geruch und Haptik) gearbeitet (vgl. Ahlers/Sie- gert 2019). Software: VR-Software muss an die Funktionalitäten der HMDs angepasst werden. Dafür stellen die Hersteller frei zugängliche Software Development Kits (SDKs) und damit Schnittstellen, Programmbibliotheken sowie Dokumentationen zur Ver- fügung. Beliebte VR-Angebote stellen Filme, Spiele und SVR-Chatprogramme dar. Bei Letzteren werden räumlich voneinander getrennte Personen in einer virtuellen Umgebung zusammengeführt. Die Personen wählen Avatare, die sie in der virtuel- len Welt repräsentieren. VR-Umgebungen können weitgehend beliebig gestaltet werden und so das soziale Erlebnis vielfältig vorstrukturieren. Explizite Sprach- lernangebote sind derzeit noch kaum verfügbar. Derzeit bietet nach unserem Kennt- nisstand einzig Mondly eine solche App mit fixen Szenarien und KI-Charakteren für Einzelnutzer*innen an (vgl. dazu auch Ahlers/Siegert 2019). Social-VR-Plattformen, die v.a. Räume zur Freizeitinteraktion darstellen, werden inzwischen auch explizit durch die Betreiber für die Nutzung zum Sprachenlernen beworben. Der Umstand, dass sich Tandempartner*innen im Prinzip jederzeit und weltweit in motivierenden Lernwelten zusammenfinden könnten, ist somit bereits gegeben. Insbesondere für das Tandemlernen fehlen jedoch noch Funktionen zur Vermittlung, Beratung, Lernzielplanung und Kontrolle des Lernfortschrittes. Auch mangelt es noch an längerfristig motivierenden Kommunikationsanlässen und ei- nem breiteren Angebot an Lernwelten. Wünschenswert wären zudem Lernumge- bungen, die Aufgaben anbieten, welche mit den Lernzielen des GER abgestimmt und auf sprachliche Lernprogression ausgelegt sind. Im Pilotprojekt „Hololingo!“ wird derzeit an einer SVR-Umgebung in VRChat gearbeitet, die exemplarisch an den GER angepasste Lerngelegenheiten im Bereich des grammatischen und prag- matischen Tandemlernens bieten soll. Zu Testzwecken wurden in einem ersten 16 S. Pupil Labs, Eye-Tracking für VR (https://pupil-labs.com/vr-ar/ 11.08.2020). 17 S. HTC, Pro-Eye-Serie (https://www.vive.com/de/product/#proeyeseries 11.08.2020). https://pupil-labs.com/vr-ar/ https://www.vive.com/de/product/#proeyeseries 252 Schritt Kommunikationsdaten von zehn Tandems in der bestehenden SVR-App AltspaceVR erhoben (s. Kap. 5). 4.5 Die Plattform AltspaceVR AltspaceVR war ein Start-Up in Kalifornien, das inzwischen zum Microsoft-Kon- zern gehört, und die erste nennenswerte Social-VR-Plattform entwickelte. Über die App AltspaceVR werden virtuelle Räume bereitgestellt, in die Personen aus aller Welt eintreten und so physische Distanz überbrücken können. Die Räume können für gemeinsame Konversationen, Spiele und das Ansehen von Videos genutzt wer- den und sind in der Basisversion kostenfrei. Die Software unterstützt u.a. Eye-Tra- cking. Sie kann in 2D am Bildschirm oder in 3D mittels HMD genutzt werden. Die Nutzer*innen können aus zahlreichen Avataren und Welten wählen und diese z.T. adaptieren. Im Projekt testeten wir folgende Räume: Winter Campfire: Winterland- schaft, Feuerwerksraketen abfeuern und Schneebälle werfen; Campfire: Unterhal- tung am Lagerfeuer im Wald, Eis essen, Basketball spielen, Stöcke suchen und auf einem Xylophon Musik spielen; Rainbow Park: Trampolin und Hüpfburg benut- zen; Naboombu Sport Cafe: Café mit angeschlossenem Fußballplatz; Daisy’s Beach House: Open-Air-Kino auf einer tropischen Inseln und Unterwassererkun- dung von Schiffswracks; Prime Game Night: Spielhalle, in der Darts, Pipeball, Skee Ball, Plinko und Golf miteinander oder gegen Tiere gespielt werden können. Im Folgenden analysieren wir exemplarisch eine Tandem-Interaktion aus The Maze, um das diskursiv-pragmatische Potenzial von TLSVR im Bereich des DaF-Münd- lichkeitswerbs zu untersuchen. Hier mussten die Lerner*innen, wie in Spielen des Adventure-Genres üblich, gemeinsam ein Labyrinth durchqueren, um zu einem ar- chäologisch interessanten Tempel zu gelangen (s. Kap. 5). 5 Analyse sprachlichen Handelns in TLSVR Die diskutierten deutschsprachigen Sequenzen stellen Interaktionen zwischen L2- Sprechenden (Niveau B1, Herkunftssprache Spanisch) und gleichaltrigen L1-Spre- chenden des Deutschen dar18. Im Fokus steht dabei das sprachliche Handeln der SVR-Tandempartner*innen unter besonderer Berücksichtigung spracherwerbsrele- 18 Vielen Dank an Mathis Göcht und Anna Schwanke für Erhebung und Bereitstellung des Mate- rials, an Katharina Köller und Cassandra Bumann für Hilfe beim Testen der VR-Räume und der Transkription sowie an die hier anonymisierten Tandemlerner*innen. Letztere kannten sich vorab nicht und nutzten VR-Geräte, die in separaten Institutsräumen aufgestellt waren. Sie wil- ligten in die Datenerhebung ein, wurden über gesundheitliche Risiken aufgeklärt und in einer Trainingsumgebung in die Bedienung eingewiesen. Audio- und Videodaten der VR-Welt wur- den über die Windows-Aufnahmefunktion „Spielleiste“ aufgezeichnet und nach HIAT-Konven- tion in EXMARaLDA transkribiert. 253 vanter Aspekte und Potenziale des SVR-Begegnungsraums. Die vorliegende Ana- lyse basiert auf einer authentisch, durch die Interagierenden selbst konstruierten Se- quenz von Handlungskontexten, die bezüglich ihres Alltagsbezugs, ihrer Gaming- Aktivitäten und ihrer Offenheit bzgl. der interaktiven Selbstgestaltung des Begeg- nungsraums variieren: Die Tandempartner*innen lernten sich zunächst in einem Gespräch in der Umgebung Poolhouse kennen (Begrüßungssequenz, Abb. 2). Als nächstes erkundeten Sie gemeinsam den Pool (vertiefendes Alltagsgespräch, Abb. 3) und absolvierten die Aufgabenstellung, gemeinsam einen Burger zu braten (ge- meinsame Alltagsaktivität, Abb. 4). In einer Pause wurde ihnen die Aufgabenstel- lung für den zweiten VR-Raum The Maze erklärt, in dem sie sich anschließend tra- fen und kooperativ einen Weg durch das Labyrinth finden sollten (kooperatives Problemlösen, Abb. 5). Abb. 2: Erstes Begegnen Abb. 3: Pool erkunden Abb. 4: Gemeinsam einen Burger braten Abb. 5: Das Labyrinth durchqueren Der von den Interagierenden selbst konstruierte Ablauf zeigt eine kohärente Ver- bindung unterschiedlicher Handlungskontexte, eine zirkuläre Immersion sowie eine für die Entwicklung der multimedialen Angebote relevante Logik in der Selbstkon- struktion der Lerneinheit. Die Vielfalt unterschiedlicher Handlungsräume zeigt gro- ßes didaktisches Potenzial zur Förderung nicht nur einzelner Sprachkompetenzbe- reiche (wie zum Beispiel Präpositionen, einzelne Sprechhandlungen, Reaktions-, Sich-Verständlich-Machens- oder Aushandlungskompetenzen), sondern auch zu ihrer authentischen Interaktion in unterschiedlichsten Handlungsmustern vor allem 254 im Zusammenhang mit der Etablierung einer diskursiven Interkultur (im Sinne ten Thijes 2003). Es handelt sich um eine kollaborative Lösungsfindung im Rahmen des Vorgegebenen oder, bei offenen Formaten, um eine gemeinsame Konstruktion eines Ereignisses mit einem gemeinsamen Handlungsziel in einer neuen sozialen Handlungskonstellation. Die Lernenden nutzen nicht nur das (Handlungs-)Wissen aus der realen Welt, sondern erweitern es, was einerseits mit Schutzmechanismen des virtuellen Raums und andererseits den erweiterten Möglichkeiten für kreatives, kooperatives, problemlösungsorientiertes Handeln zusammenhängt. Im Erfolgsfall generieren sie eine interaktive Erlebniswelt und entwickeln wichtige Kompetenzen für eine multiperspektivische, problemlösungsorientierte, multimodale Arbeit an einem gemeinsamen Handlungsziel. Dabei intensivieren die Möglichkeiten der freien Erprobung und des spielerischen Scheiterns und Gelingens die Freude am sprachlichen Handeln. Stereotype Erwartungen und Handlungsoptionen können da- bei zwar aktiviert werden, werden aber nicht selten mit ironischer Distanz abge- lehnt. Darüber hinaus werden kreativ und interaktiv neue Handlungsformen entwi- ckelt und um interaktiv angepasste Handlungsoptionen erweitert. Nicht zu vernach- lässigen ist dabei die Emergenz einer Wir-Identität, die die Dekonstruktion kultu- rellen Otherings und ihre Neuentwicklung in einer transkulturellen Erlebniswelt er- möglicht, die die Parameter der Zugehörigkeit und sozialen Ordnung im klassischen Sinne nicht kennt. SVR eröffnet somit neue Möglichkeiten der sozialen Bindung und im Sinne der diskursiven Interkultur neue Formen des (interkulturellen) Ler- nens. Hinzu kommen affektive Momente, die relevant für die Entwicklung der L2- Identität der Lernenden sind, die Selbst-Distanz mit dem Selbst-Monitoring und der Selbstkorrektur, das Erlebnis der Multiperspektivität sowie durch geteilte Empfin- dungen und authentische Affekte verstärktes emotionales Agieren im fremdsprach- lichen Handeln. Außerdem kann das multilinguale Repertoire umfangreich aktiviert werden und zu einer sukzessiven Synchronisierung des empraktischen und sprach- lichen Handelns führen (s. Kap. 5.1 und 5.2). Es eröffnen sich dadurch zahlreiche Möglichkeiten für eine fremdsprachendidaktisch relevante Erweiterung von kogni- tiven, interaktiven, affektiven und multimodalen Ressourcen im sprachlichen Han- deln (s. Kap. 5.3). 5.1 Makroskopischer Blick auf TLSVR-Begegnungen: Handlungsräume und Handlungsziele Auch wenn der Druck des Sich-stets-neu-orientieren-Müssens und Zurechtfindens in einer neuen Erlebniswelt, verbunden mit einer unbekannten, erst zu entschlüs- selnden Handlungsaufgabe dazu führt, dass sprachliche Handlungsmuster dyna- misch emergieren und interagieren, so zeigt sich in unserer Analyse, dass sich ge- wisse konstante Pfade im sprachlichen Handeln erkennen lassen. Diese weisen auf 255 das Handlungsmuster ‚Interaktives Problemlösen‘ und seine spezielle Präformie- rung durch die digitale Umgebung hin, bedingt u.a. durch die Möglichkeit zur Selbst-Konstruktion der Handlungsaufgabe. Diese kommunikativen und spracher- werbsrelevanten Bausteine wurden im Rahmen einer funktional-pragmatisch ba- sierten Analyse anhand mehrerer Interaktionen rekonstruiert und werden hier exemplarisch in der Erlebniswelt des Labyrinths vorgestellt. Sie bestehen aus fol- genden kommunikativen Einheiten: 1) Soziales Finden in einem neuen Begegnungsraum: Nach einer Begrüßungs- und Wie-geht-es-Sequenz gehen die Interagierenden auf das Selbst- und Fremderlebnis als Avatare ein, überprüfen die technischen Bedingungen, Immersionsqualität sowie den geteilten Wahrnehmungsraum und seine Ko- ordinierung mit dem real-körperlichen Erlebnis. 2) Wahrnehmungsbezogenes Handeln im Übergang in die neue Erlebniswelt: In dieser Phase ist das Handeln auf den geteilten Wahrnehmungsbereich be- zogen sowie auf die Kontrolle des Aufmerksamkeitsfokus, die Bewegungs- dynamik sowie kommentiertes Empfinden und Nachempfinden in der Re- lationierung des sprachlichen und empraktischen Handels als Avatare einer- seits sowie real-körperlich andererseits. Diese Dimensionen beeinflussen das sprachliche Handeln kontinuierlich und stabilisieren sich sukzessive im Handlungsverlauf, wobei das Bedürfnis nach neuen körperlichen Erfahrun- gen als wichtige Impulsgeber für das sprachliche Handeln fungieren. 3) Bestimmung eines Handlungsziels: Gehandelt wird mit dem Ziel der Ent- schlüsselung des neuen Frames, seiner Handlungsqualität sowie der Kon- kretisierung der Handlungsaufgabe bzw. ihrer interaktiven Konstruktion an- hand des Abgleichs des vertrauten Frames mit Spekulationen, phantasieba- siertem und logischem Antizipieren bzw. dem Verstehen und Annehmen des Gaming-Settings. 4) Aktivierung des Handlungsmusters ‚interaktives Problemlösen‘: Nach der Bestimmung des Ausgangspunktes, dem Eingehen auf die Gegebenheiten, der Überprüfung der Eignung einer Lösung nach vertrautem Muster erfolgt das Dekomponieren der Handlungsschritte. Es folgen erste erfolgreiche Problemlösungsschritte und teils auch erheiternde Momente (z.B. nach an- fänglichem Scheitern). 5) Arbeit an Einschränkungen und Expansionen bedingt durch neue Probleme in den Prozessen der Lösungsfindung: Interagierende unterbrechen ihr Han- deln nicht nur bei fehlenden Optionen (Kollision einer realweltlich basierten Erwartung einer Handlungsoption mit jener im SVR-Kontext), sondern auch beim Erkennen neuer Handlungsressourcen. Sie versuchen, neue 256 Handlungswege interaktiv zu erarbeiten. Gefolgt werden diese von Sequen- zen der Belustigung über das Erproben, die Avatare, die Handlungen des Anderen sowie über Kommentare, bezogen auf das ermöglichte Unmögli- che bzw. über den Abgleich des vertrauten Frames aus dem realen Leben mit seiner Adjustierung in der digitalen Erlebniswelt. Dabei sind neben er- klärenden, anweisenden Stationen des experimentellen, problemlösungsori- entierten Handelns oft motivierende oder scherzhafte Kommentare erkenn- bar, wo sich Interagierende auf einer emotionalen Ebene näher begegnen. Die Expansionen entstehen nicht zwingend durch Erkundung der Erlebnis- welt und Erkennung neuer Handlungsmöglichkeiten, sondern durch eine in- teraktiv erwünschte und absichtlich inszenierte Konstruktion von Hand- lungsmöglichkeiten mit neuen Entscheidungsstationen. Diese sind funktio- nal wichtig für interaktive Adjustierungen bzgl. der Einschätzung, Wahr- nehmung und Entwicklung von weiteren Lösungsvorschlägen, für die Ak- tualisierung und kollaborative Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten sowie für den Austausch über Erlebnisse, Affekte und Wahrnehmungen, die dann auch interaktive Neupositionierungen tragen. 6) Iteratives Handeln und Durchbrechung der Spielmonotonie: Weitere Stati- onen werden repetitiv auf der Vorlage der in den vorherigen Phasen sedi- mentierten Handlungsmöglichkeiten durchlaufen. Dabei kommen verstärkt Sprechhandlungen aus dem homileïschen Diskurs vor und bereichern den Diskurs um scherzhafte Kommentare zum Spiel mit Stereotypen. Außerdem kommt es zur Selbstkonstruktion von Schaltstellen im Diskurs mit neuen Entscheidungs- und Handlungsoptionen, bedingt durch die Neigung zur Durchbrechung der Monotonie der erkannten Gaming-Logik bzw. durch das Bedürfnis nach einem neuen problemlösungsbasierten Erlebnis. Intera- gierende entwickeln zudem zunehmend ein Gefühl für den Wahrnehmungs- raum des Interaktionspartners und ein starkes Interesse für seine Erlebnis- welt. Sie reagieren bereits bei prosodisch minimalen Expressionen des An- deren sensibel, als ob es sich dabei um interaktiv relevante Stellen im Dis- kurs handelt, die eine interaktive Bearbeitung verlangen19. Dabei zeigt sich, dass Interagierende Freude oder Sinn des Handelns nicht nur in der Kon- struktion und Bewältigung neuer Erlebnisse, Handlungsaufgaben und dyna- mischer Lösungsalternativen suchen, sondern auch im interaktiven 19 Für pragmatisch-linguistische Diskursanalysen markiert dieser Befund natürlich eine nicht zu unterschätzende methodologische Herausforderung. Sie zu meistern wird in größer angelegten, zukünftigen Studien nicht nur die Immersion der Probanden, sondern auch die der Forschenden erfordern. 257 Nach-/Zusammenerleben bzw. in gemeinsamen sozialen, erlebnisbasierten Ereignissen. 7) Freude am Spiel, Nachbearbeitung der Erlebnisse und der Problemlösung: Sobald das Ziel erreicht ist, kommen neben jubelnden und affektiven Kom- mentaren auch Reflexionen und Kommentare mit Bezug auf die gemein- same Lösungsfindung vor, die Anschlüsse zur Konstruktion neuer Hand- lungsmöglichkeiten für den Übergang in die neue Erlebniswelt darstellen. Unabhängig von den genannten kommunikativen Basiseinheiten ist folgendes Phä- nomen des fremd- bzw. mehrsprachigen Handelns übergreifend gelegentlich be- obachtbar: die interagierenden DaF-Sprecher*innen scheinen zunächst visuellen Erlebnissen mehr zu vertrauen als dem Gehörten, lernen aber, die Modi im Interak- tionsverlauf zu synchronisieren. Darüber hinaus bewegen sich DaF-Sprecher*innen im virtuellen Raum häufig schneller und initiativer, vermutlich um einen Wahrneh- mungsvorsprung zur Kompensation ihrer ‚sprachlichen Unterlegenheit‘ zu sichern. Sie handeln im Laufe des Spiels oft emotional expressiver als die L1-Sprecher*in- nen, vermutlich einerseits zur Minimierung der sprachlichen, sozialen Distanz und zur Intensivierung der kollektiven Identität u.a. durch Unterstützung des Interakti- onspartners in Situationen, in denen die Realisierung eines Vorschlags aus Sprach- kompetenzgründen scheitert. Sie nutzen außerdem vermehrt ihr multilinguales Re- pertoire, z.B. wenn sie plötzlich ins Englische – dies wird als Lingua franca von beiden Tandempartner*innen beherrscht – wechseln, um etwas besonders Wichti- ges unmissverständlich artikulieren zu können oder sich in interaktiv wichtigen Momenten der Lösungsfindung durchsetzen20 (1). (1) S-L2 ((1,1s)) Ók̀. ((2,7s)) Und wir müssen • • ēh • áhh el láberintò. O… ((1s)) Ok • • • We have to… • find the way out. ((1,9s)) Ok. Ok. Wenngleich dies auch aus fremdsprachdidaktischer Sicht (das Deutsche betreffend) zunächst kontraproduktiv erscheinen kann, wollen wir diesen Befund hier wertfrei behandeln. 5.2 Mikroskopischer Blick auf TLSVR: Herausforderungen des gemeinsamen Wahrnehmungsraumes Bei der Kontrolle des geteilten Wahrnehmungsbereiches und in der Emergenz einer gemeinsamen Perspektive lassen sich zahlreiche Mikroerwerbsprozesse bei den 20 Vgl. zur Funktion von Englisch als Lingua franca in Deutsch-Spanischen digitalen Tandemin- teraktionen auch Grümpel/Cuadrado Rey/Stoll (2017). 258 Tandemlerner*innen im VR-Labyrinth beobachten. Im Verlauf der Interaktion er- arbeiten L2-Interagierende unter Beachtung der Perspektive der Interaktions- partner*innen immer erfolgreichere kommunikative Absicherungen der gemeinsa- men Perspektive im virtuellen Wahrnehmungsraum, die sie durch intensivere Nut- zung multimodaler Ressourcen in der Interaktion erwerben. Dies wird im Folgen- den exemplarisch veranschaulicht: Die L1-Sprecherin nutzt variable Adverbphra- sen wie da hoch, da vorne, da hinten, hier rum, wo lang, wobei diese eine komplexe prozedurale Funktionalität zeigen, die nicht nur deiktisch ist (in der Bestimmung des Standorts des Sprechers und Avatars), sondern multifunktional genauso expe- ditiv (lenkend) und operativ (wissensstrukurierend und -synchronisierend): Die Ausdrücke weisen nicht nur auf von der gemeinsamen Origo Entferntes hin (Ver- ortung im gemeinsamen Wahrnehmungsraum), sondern machen durch ihren Auf- forderungscharakter Interaktionspartner*innen darauf aufmerksam, wohin sich diese bewegen sollen. Somit werden individuelle und gemeinsame Wahrnehmung sowie Wissensstand umstrukturiert bzw. synchronisiert und eine gemeinsame, durch Mechanismen der Reperspektivierung erarbeitete Handlungslösung zur Aus- wahl angeboten. Im Gegensatz dazu sichert die DaF-Sprecherin das Verständnis durch hier und durch bewegungsgestisches Zeigen ab (2). Auch nutzt sie Englisch zur gesichtswahrenden Überbrückung von Problemen der referenziellen Koordina- tion sowie der Vereinheitlichung der Handlungsperspektive (3). (2) S-L1: • • Dāa • vorné ((1,8s)) zum ((1,5s)) Já S-L2: hiér? (+Pointer) (3) S-L1: ((1,6s)) ok • dann da hinten? rechts oder? já? Oh ja rechts S-L2: soo this one? rechts oder links? Durch die nicht variable und immer auf die eigene Origo bzw. den selektierten Wahrnehmungsraum bezogene Nutzung einer vagen Lokalisierung zeigt die L2- Sprecherin eine recht unpräzise referenzielle Kompetenz. Diese ist vor allem auf die deiktische Funktion mit dem ausschließlichen Bezug zur eigenen Origo im Nah- bereich reduziert, was im Interaktionsverlauf zu Unterbrechungen, Wiederholun- gen und gestischen Selbst- bzw. vor allem zu Fremdreparaturen führt. Die expedi- tiv-lenkenden und operativ-wissensstrukturierenden / -synchronisierenden Aspekte sind im sprachlichen Handeln der L2-Sprecherin entweder gar nicht vertreten oder werden von der L1-Sprecherin als solche nicht erkannt. Dies führt dazu, dass die L1-Sprecherin eine führende Position in der Bestimmung des Aktionalen sowie in 259 der Strukturierung und Synchronisierung der Wahrnehmung und des Handlungs- raums erlangt. Die L2-Sprecherin erfährt – obwohl sie den Frame eröffnet hat – eine Rückstufung in die passive Position der Nachahmung, Wiederholung und Be- stätigung, welches sie durch expressive oder scherzhafte Kommentare bzw. Vor- schläge zu kompensieren versucht. Allerdings sind im Interaktionsverlauf gegenseitige Anpassungen und Mikroer- werbsprozesse beobachtbar: Die L1-Sprecherin verwendet vermehrt da mit gesti- schem Pointer oder hier zur Lokalisierung. Sie lernt dadurch, sich auf die neue dis- kursive Interkultur einzustellen. Andererseits nutzt auch die L2-Sprecherin ver- mehrt da mit gestischem Pointer, u.a. auch paraphrasierend, um das Verständnis zu sichern (4). (4) S-L1: Ok • • Wollen wir da hóch? S-L2: ((1,9s)) Ǟäh • gehen wir • dá? (+Pointer) Damit zeigt sich, dass L2-Sprecher*innen nicht nur eine Erweiterung ihrer Ressour- cen erfahren, neue Strukturen erwerben und diese immersiv an authentische Sprech- handlungskontexte anpassen. Sie lernen auch, sich interaktiv anzupassen und an der geteilten Wahrnehmung und Perspektivierung zu arbeiten. Dies betrifft die (für die interkulturelle Kommunikation entscheidenden) tiefenmentalen Umstrukturie- rungsprozesse bzgl. der Origo, die gemeinsame Perspektivierung sowie die Kon- trolle des geteilten Aufmerksamkeitsfokus. Auch erfolgt ein Lernprozess bezogen auf das Herstellen von Kohärenz sowie in der Synchronisierung deiktischer, expe- ditiver und operativer Prozeduren. Solche feinen tiefenmentalen Veränderungspro- zesse hinsichtlich diskursiver Kompetenzen im echtzeitlichen Sprachhandeln las- sen sich im bisherigen Unterrichtskontext durch Einschränkungen von Embodi- ment, interaktivem Grounding, Motivation und authentischem Kontext kaum ver- anlassen, weswegen TLSVR ein großes Erweiterungspotenzial klassischer Unter- richtskontexte für die Phasen der Semantisierung und Anwendung darstellen kann. Die genannten Mikroerwerbsprozesse erfolgen nie unbegleitet und stets an kom- munikativ wichtigen, konkret handlungsbezogenen Stellen. Exemplarisch veran- schaulichen wir dies an der Navigation durch das Labyrinth. Hier nimmt die L1- Sprecherin ihre erklärende und erwerbs-unterstützende Funktion wahr, indem sie durch den Einsatz multimodaler Ressourcen diesen Prozess gesichtswahrend be- schleunigt (5): 260 (5) Die L1-Sprecherin stellt eine eingeschränkte Handlungsmöglichkeit fest, sieht aber gleichzeitig eine Handlungsalternative, die sie zuerst nur einfach, ohne visuelle Hinweise versprachlicht (außen rum gehen da). Bei der Fortsetzung erkennt sie, dass die L2-Sprecherin die vorgeschlagene Handlungsoption durch die Auswahl von da (mit prosodischer Variation, die als Nachfrage missverstanden wird) nicht richtig wahrnimmt, worauf sie eine Wiederholung mit einer expliziten, erklärenden Veranschaulichung vornimmt. Dabei wird die intendierte Bedeutung authentisch vermittelt, indem eingehend auf die Perspektive der Interaktionspartnerin und durch ihre Beziehung auf den geteilten Wahrnehmungs- und Handlungsraum eine neue funktionale Einheit übermittelt wird. Dabei nutzt sie die referenzielle Präferenz der Lernerin für hier, hier rum und zeigt mit gestischem Pointer, welche Ausgangspo- sition und welchen Wegverlauf sie vorschlägt. Die L1-Sprecherin sichert durch diese Anpassung zunächst das Verständnis und unterstützt mit dem anschließenden da hinten den Aufbau einer abstrakten referenziellen Bedeutung (lokal, aktional) bzw. einer mentalen Prozedur, die nicht nur eine origo-basierte verortende, sondern auch eine expeditive und wissensabgleichende Funktion hat und den Bezug zum geteilten Wahrnehmungs- und Handlungsraum herstellt. Gleichzeitig erfolgt hier- durch eine visuell unterstützte, interaktiv erarbeitete Unterscheidung zwischen hier und da, die die L2-Sprecherin sukzessive konsequenter anwendet. Sie nimmt so eine Spezifizierung und Adjustierung ihrer sprachlichen Handlungskompetenz vor. Neben der Multifunktionalität von da (Referieren, Bewegen, Auffordern und Ab- gleichen von Wahrnehmung bzw. Wissen) lernt sie vor allem auch, die gemeinsame 261 Perspektive, den Wahrnehmungs- und Handlungsraum zu beachten sowie referen- zielle Kohärenz herzustellen. Dies führt schrittweise dazu, dass die L2-Sprecherin eine interaktiv ebenbürtige Position bei der Aufforderung, Bestimmung der Bewe- gung oder Auswahl der Handlungsmöglichkeiten entwickelt, was sich an immer stabileren, interaktiven Verweisen auf die gemeinsame Perspektive zeigt. Somit stellt das sprachliche Handeln in der SVR, das prinzipiell in bisherige Unterrichts- kontexte integriert werden kann, eine multifunktionale Erweiterung von fremd- sprachlichen Ressourcen dar. 5.3 Potenziale von TLSVR im Erwerb von Sprachhandlungskompetenzen Eine große Bereicherung von TLSVR gegenüber herkömmlichen Lernsettings liegt in der Anwendung schwer vermittelbarer und daher bisher oft didaktisch vernach- lässigter Strukturen des rezeptiven und produktiven Bereichs sowie in der Expan- sion von Handlungsressourcen. In TLSVR treffen DaF-Lernende in authentischen Kontexten auf subtile Mittel semantischer Differenzierung: z.B. die vielen verschie- denen Variationen von mmh, hmm, und hm im Bereich der Prosodie des Deutschen. Sie lernen diese als Sprechhandlungen zu erkennen, kontextbasiert zu disambigu- ieren und zu entschlüsseln sowie ihren interaktiven Wert zu bestimmen. In unserem Datenmaterial kommen u.a. prosodische Variationen von ah und ok vor, die manch- mal als Bestätigung, als Aufforderung zur Änderung des Aufmerksamkeitsfokus oder aber als Dissensindizierende und zum interaktiven Abgleich einladende Akte interpretiert werden. Lernende werden somit nicht nur rezeptiv sensibilisiert, son- dern erkennen, welchen funktionalen Wert und welche perlokutiven Effekte ihre eigenen prosodischen Variationen haben können. Über den Avatar als mediales Selbst können sie diese mit etwas mehr Distanz gesichtswahrend ausprobieren und korrektiv anpassen. Nicht zu unterschätzen sind auch neue Kollokationen, die Lernende samt ihres si- tuativen Werts und ihrer Funktion im Handlungsmuster authentisch ad hoc erler- nen, dann zunächst oft vereinfacht übernehmen, langsam expandieren und überge- neralisierend verwenden. Solche Übergeneralisierungen (und ggf. Hyperkorrektu- ren) können aber durch die mediale Distanz, die Möglichkeiten der Selbstbeobach- tung und Wiederholung sowie durch den perlokutiven Effekt leicht überwunden werden, sodass Lernende in TLSVR auch lexikalisch schnell zunehmend variabler handeln können. Zusammenfassend lassen sich die Spracherwerbsressourcen von SVR in vielerlei Hinsicht didaktisch für TL nutzen und miteinander verschränken: einerseits zum empraktischen, multimodalen und pragmatisch-interkulturellen Lernen, das auf 262 problemlösungsorientiertes Handeln abzielt, und andererseits zur gezielten Förde- rung einzelner Spracherwerbsbereiche, die im klassischen Fremdsprachenunter- richt oft schwer zu meistern sind (Kohärenz und referenzielle Bezüge, prosodische Kompetenzen, Verbindung der rezeptiven und produktiven Erwerbsprozesse, prag- matische Gebrauchsstandards, situative Angemessenheit, emotionales und sozial integratives Handeln). Außerdem bietet SVR einen geschützten, motivierenden, spielerischen, den individuellen Lernzielen angepassten Rahmen zur Förderung der Lernautonomie, in der metakommunikative und metastrategische Kompetenzen so- wie das Self-Monitoring befördert werden. Ein Aspekt, den wir in unserer Analyse nur streifen konnten, ist die Wahl und Kon- struktion virtueller Körperidentitäten. Abb. 2 und 3 zeigen z.B. den Avatar einer spanischen DaF-Lernerin, die einen bärtigen, glatzköpfigen Avatar verwendet. Die L1-Sprecherin thematisiert diese Wahl interessanterweise nur kurz beim Erstkon- takt, als der bärtige Glatzkopf mit einer weiblichen Stimme zu sprechen beginnt (6): (6) S-L1: Warum bist du ein Mann? Bin ich auch ein Mann? • ((lacht)) • Ok. ((lacht)) S-L2: Nein. Nur der (Bauch) S-L1: •• Schön siehst du aus • ((lacht)) •• Ok, wollen wir, wollen wir hier irgendwie rumlaufen? Virtuelles cross-dressing kann hochbedeutungsvoll oder aber spielerisch sein. Wei- tergehende kulturanthropologische Forschung zur transkulturellen Identitätskon- struktion in VR bedarf jedoch künftig einer Erweiterung des Methodenrepertoires jenseits der Linguistik. 6 Fazit Wie die Befunde unserer Fragebogenstudie zeigen, kommen mündliche Sprachpro- duktion und -interaktion im klassischen DaF-Unterricht und beim Lernen mit her- kömmlichen Apps oft zu kurz. Interaktionale Phänomene, die die Parallelität von Rezeption und Produktion sowie multimodales Kommunizieren erfordern, können in simulierten und imaginierten herkömmlichen Unterrichtsszenarien mit Lernen- den gleicher Kompetenzniveaus kaum produktiv geübt werden. Sprachliche Vor- bilder und Feedback durch erfahrenere Sprecher*innen fehlen. Sprachlern-Apps bedienen bisher kaum die Bedürfnisse fortgeschrittener Lerner*innen und lassen 263 menschliche Interaktion vermissen. Mündliche Kompetenzdefizite führen bei Ler- nenden mitunter zu Ängsten vor Kommunikation in der Zielsprache. Sprachreisen und Tandemlernen stellen Formen erfolgreichen immersiven Erfahrungs- und Handlungslernens dar, wobei die Lernenden zu Akteuren ihres Lernprozesses wer- den, ihr sprachliches Handeln unter authentischen Bedingungen erproben können und Wirkungen unmittelbar erleben. Lernen wird so bedeutsam und Gelerntes bleibt besser in Erinnerung. Jedoch sind Sprachreisen teuer und Tandems im nicht- deutschsprachigen Ausland oft schwer zu organisieren. Social-Virtual-Reality kann diese beliebte Lernform im digitalen Raum relativ günstig und barrierefrei ermög- lichen. TLSVR kann auf vielfältige Kommunikationsszenarien vorbereiten, die nicht nur sprachlich, sondern auch (eingeschränkt) senso-motorisch immersiv er- lebt werden können. Dabei muss beachtet werden, dass Lernautonomie auch über- fordern kann. Vorbereitende Leitfäden, Videotutorials und DGBLL-basierte Tan- demumgebungen können hierbei Abhilfe schaffen, indem sie vorstrukturierte Lern- anlässe und dynamische Aufgabenumgebungen bereitstellen, die – im Idealfall ent- wickelt durch erfahrene Sprachlehrer*innen und abgestimmt auf den GER – kurz- weiliges empraktisches, sprachliches Handeln evozieren und für die jeweilige Tan- demrolle sensibilisieren. Eine erste funktional-pragmatische Analyse der Kommu- nikation exemplarischer VR-Tandems ergab Hinweise auf freudvolle, diskursive Tandeminteraktionen. L1-Sprecher*innen dienten dabei als sprachliches Vorbild, passten sich in puncto Geschwindigkeit, Intonation, Wortschatz und Komplexität an die Bedürfnisse ihrer Interaktionspartner*innen an und gaben frequentes Feed- back und Erklärungen. Durch Communicative Grounding verbesserten auch die L2- Lernenden in angetroffenen und selbstinitiierten Kommunikationsanlässen sukzes- sive ihre Kompetenzen zu Phänomenen des Makro- und Mikrobereichs. TLSVR liefert inter- und transkulturelle Kommunikationssituationen, die jenseits eines klassisch nationalkulturbasierten Kulturkontakts zu verstehen sind. Die spa- nische und deutsche Nationalität spielte in unseren Daten für das gemeinsame Spie- len und Interagieren in der VR kaum eine Rolle. Der Kontakt fand nicht in Deutsch- land oder in Spanien statt, sondern an einem ‚dritten Ort‘. Identitätsmarker wie Eth- nizität und Gender spielen in VR eine vollkommen andere (und vermutlich grund- sätzlich kleinere) Rolle als IRL. Es wird sich jedoch erst langfristig erweisen, ob dies als temporärer Entzug von Diskriminierungsmechaniken eine Bereicherung o- der als zugespitzte Stereotypisierung (z.B. bzgl. landes- und gesellschaftskundli- cher Inhalte) eher eine Verflachung / Verarmung bedeutet. Die Anwendung bisher erfolgreicher DGBLL-Ansätze auf Tandemlernen in der im- mersiven SVR bildet für die DaF-Didaktik und insbesondere für die Lehrmateriali- enentwicklung ein neues Forschungsfeld, das noch ganz am Anfang steht. In An- betracht der Vorteile, die TLSVR auch im Zuge der voranschreitenden Entwicklung 264 von Hard- und Softwarekomponenten künftig erzielen könnte, sollte die Vermitt- lungsform systematischer zu folgenden Fragen beforscht werden: Inwieweit lassen sich etablierte Methoden der DaF-Didaktik in VR-Welten übertragen? Welche Messstandards lassen sich für Lernerfolge im Bereich diskursiver Mündlichkeits- kompetenz entwickeln, sodass der Lernfortschritt besser mitverfolgt werden kann? Wie können Aufgabenumgebungen und Lernwelten so entwickelt werden, dass sie mit den Kompetenzstufen des GER kompatibel werden? Wie können VR-Tandems gezielter vermittelt und im Umgang mit Lernautonomie besser vorbereitet werden? Hierbei kann auf die Forschung zu digitalen Videotandems (vgl. Funk/Gerlach/ Spaniel-Weise 2017) aufgebaut werden. Forschung und Entwicklung von TLSVR stellen jedoch ein spannendes und lohnendes eigenes Forschungsfeld dar, dem mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. Literatur Ahlers, Timo & Siegert, Gregor (2019): Sprachimmersion im Wohnzimmer: Interaktion, Grounding und Embodiment im DaF-Erwerb mittels Social-VR. In: Philipp, Hannes; Weber, Bernadette & Wellner, Johann (Hrsg.): Kosovarisch-rumänische Begegnung. Beiträge zur deutschen Sprache in und aus Südosteuropa. Regensburg: Universität Regensburg. (= Forschungen zur deutschen Sprache in Mittel-, Ost- und Südosteuropa FzDiMOS 8), 94–117. Bechtel, Mark (2003): Lernen in Tandemkursen. 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Sie studierte Germanistik und Deutsch als Fremdsprache an der Universität Belgrad und der Universität Regensburg, wo sie im Fach Deutsch als Fremdsprachenphilologie promovierte. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen der Kommunikationsanalyse, der prozessualen Sprachlernbegleitung und der Hoch- schuldidaktik sowie in der Erforschung von Sprachlernprozessen in digitalen Lernwelten. Dr. Kathrin Schweiger ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Interkulturelle Kommunika- tion und Deutsche Sprache an der Stiftung Universität Hildesheim, v.a. tätig im Masterstudiengang DaZ/DaF. Sie studierte Transnationale Germanistik DaF/ Linguistik/Politikwissenschaft. Nach dem Stu- dium arbeitete sie viele Jahre am Goethe Institut São Paulo u.a. in der Deutschlehrerausbildung und promovierte über wissenschaftliches Schreiben im Portugiesischen und Deutschen. Ihre Forschungs- schwerpunkte sind Wissenschaftskommunikation, Lehr-Lernprozesse DaF sowie Lehrmaterialentwick- lung. Dr. Karsten Senkbeil ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Interkulturelle Kommunikation an der Universität Hildesheim. Er hat an Universitäten in Osnabrück, New York und Kyoto studiert und geforscht, und an der Universität Heidelberg mit einer Arbeit zur korpusgestützten Diskurslinguistik promoviert. An der Schnittstelle von interkultureller Pragmatik, kognitiver Linguistik und Kulturwissen- schaft erforscht er die Adaptionsprozesse in inter- und transkulturellen Kommunikations- und Aus- tauschsituationen. Anschrift: Timo Ahlers Department Lehrerbildung – Deutsch Universität Potsdam Karl-Liebknecht-Str. 24-25 Campus Golm, Haus 24, Raum 2.34 D-14476 Potsdam, OT Golm timo.ahlers@uni-potsdam.de Milica Lazović Kathrin Schweiger Karsten Senkbeil Institut für Interkulturelle Kommunikation Universität Hildesheim Lübecker Str. 3 31141 Hildesheim lazovic@uni-hildesheim.de, schwe001@uni-hildesheim.de, senkbeil@uni-hildesheim.de mailto:timo.ahlers@uni-potsdam.de mailto:lazovic@uni-hildesheim.de mailto:schwe001@uni-hildesheim.de mailto:senkbeil@uni-hildesheim.de