Sprachliche Bildung ist ein zentrales Bildungsziel an allgemein- sowie berufsbildenden Schulen (vgl. KMK 2019a; KMK 2019b), denn fachliches Lernen ist unweigerlich an sprachliches Lernen geknüpft. So bestätigen Untersuchungen die Verbesserung fachlichen Lernens, wenn der Fachunterricht sprachsensibel gestaltet ist (vgl. Ahrenholz/Hövelbrinks/Schmellentin 2017). Aus diesem Grund besteht die Notwendigkeit eines sprachsensiblen Unterrichts und das nicht nur im Fach Deutsch, sondern über alle Fächer sowie Lernbereiche hinweg. So ist das Beherrschen der deutschen (Bildungs)Sprache zentral, um das deutsche Bildungssystem erfolgreich zu durchlaufen und Schul- sowie Berufsabschlüsse zu erlangen. Diese Anforderung stellt insbesondere für neu zugewanderte Schüler*innen, die aufgrund ihrer eigenen Migrationserfahrung erst im Verlauf ihrer Bildungsbiographie ins deutsche Bildungssystem eingestiegen sind und sich noch im Deutscherwerbsprozess befinden, eine Herausforderung dar (vgl. u.a. Massumi 2019).

Unterschiedliche Leistungsvergleichsuntersuchungen, z.B. PISA 2022 (vgl. OECD 2023) und der IQB-Bildungstrend 2021 (vgl. Stanat et al. 2022), verdeutlichen, dass bildungs- und fachsprachliche Kompetenzen im Deutschen bei einer Vielzahl von Schüler*innen nicht ausreichend entwickelt sind und dadurch auch fachlich-inhaltliche Kompetenzen, wie in Mathematik, begrenzt entfaltet werden können. Die Befunde legen auch offen, dass insbesondere Schüler*innen, die sozioökonomisch schlechter gestellt sind und v.a. diejenigen, die über eine eigene Migrationserfahrung verfügen, hier besonders schlecht abschneiden.

Zudem sind Klassenzimmer – nicht zuletzt durch Migration – durch zunehmende sprachliche Heterogenität geprägt und erfordern daher ein Umdenken in der didaktischen Konzeption, in welcher durchgängige Sprachbildung stets berücksichtigt werden muss. Auch wenn sprachliche Bildung für den Aufbau der deutschen Bildungs- und Fachsprache grundsätzlich alle Schüler*innen adressiert, ergeben sich für neu zugewanderte Schüler*innen besondere Herausforderungen, da sie die deutsche Sprache i.d.R. von Grund auf neu erwerben müssen. Je älter Schüler*innen sind, die in das deutsche Schulsystem einmünden, desto höher sind die bildungs- und fachsprachlichen sowie gleichzeitig inhaltlichen Anforderungen, die sie bewältigen müssen (vgl. von Dewitz/Massumi 2023). Zudem ist die Dauer, die ihnen zur Erlangung eines Schul- und Berufsabschlusses in Anbetracht der zeitlichen (Alters-)Begrenzung im Rahmen der Schulpflicht zur Verfügung steht, verhältnismäßig kurz. Auch wenn sie bereits spezifisch eingerichtete Klassen an einer allgemeinbildenden oder berufsbildenden Schule besucht haben, benötigen sie noch Zeit für den Erwerb der deutschen Bildungs- und Fachsprache, da diese sehr komplex ist (vgl. Cummins 2008). Hinzu kommt an berufsbildenden Schulen die spezifische Berufssprache. Vor diesem Hintergrund stehen sowohl neu zugewanderte Schüler*innen an berufsbildenden Schulen, als auch Lehrer*innen vor einer besonderen Herausforderung: Neu zugewanderte Schüler*innen müssen in einer relativ kurzen Zeitspanne an die geforderten inhaltlichen und gleichzeitig sprachlichen Anforderungen geführt werden, damit Schul- und Berufsabschlüsse erreicht werden können.

In den letzten Jahren ist im Zuge des Fachkräftemangels und des Rückgangs der Nachfrage in bestimmten Ausbildungsberufen zu beobachten, dass zahlreiche Anreizsysteme und Rekrutierungsmaßnahmen, z.B. von der Bundesregierung oder von den jeweils zuständigen Kammern, geschaffen wurden, um gezielt Auszubildende aus dem Ausland zu gewinnen. Dies wirft zusätzlich die Frage auf, inwieweit sich durch gezielte Anwerbung nicht schon bestehende Probleme im (Berufs-)Bildungssystem verschärfen, da bereits in Deutschland lebende Personen, die neu zugewandert sind, überdurchschnittlich häufig scheitern und die Schule bzw. der Unterricht nicht in der Lage ist, der migrationsbedingten Vielfalt gerecht zu werden (vgl. Fürstenau/Niedrig 2018). Ebenso stellt sich dar, dass Lehrkräfte mit Blick auf aktuelle Migration meist nicht ausreichend vorbereitet und qualifiziert sind und Lehrmaterial oft nicht oder nur unzureichend auf den Einbezug von Mehrsprachigkeit ausgerichtet ist (vgl. Bredthauer/Engfer 2018).

Vor diesem Hintergrund wird im vorliegenden Beitrag zum einen der erkenntnisleitenden Frage nachgegangen, inwieweit neu zugewanderte Schüler*innen an berufsbildenden Schulen aus ihrer Sicht sich mit sprachlichen Bildungsherausforderungen im Fachunterricht konfrontiert sehen und welche Auswirkungen dies auf sie und ihr Lernen hat. Zum anderen ist erkenntnisleitend herauszufinden, auf welche Strategien sie zurückgreifen, um sprachliche sowie inhaltliche Anforderungen im Unterricht zu bewältigen. Gleichzeitig kann damit auch erfasst werden, inwieweit (neu zugewanderte) Schüler*innen überhaupt einen sprachsensiblen Fachunterricht erfahren.

Zunächst wird die aktuelle Situation von Neuzugewanderten im Berufsbildungssystem skizziert, um in einem nächsten Schritt die empirische Untersuchung auf der Grundlage von Interviews mit neu zugewanderten Schüler*innen der beruflichen Bildung in Nordrhein-Westfalen darzustellen. Dabei werden nach der kurzen Beschreibung der methodischen Vorgehensweise zentrale Ergebnisse vorgestellt und mit bestehenden Befunden abgeglichen. Diese werden in einem nächsten Schritt zusammenführend diskutiert. Anschließend werden aus den Befunden Implikationen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung abgeleitet und Schlussfolgerungen gezogen, wie (angehende) Lehrkräfte auf die Bedürfnisse der Neuzugewanderten eingehen und sie stärker im Unterricht unterstützen können. Der Beitrag endet mit einem Ausblick.

Ziel ist es, ein Bewusstsein für die herausfordernde Lage von neu zugewanderten Schüler*innen in regulären Bildungsgängen des Berufsbildungssystems zu schaffen und transparent zu machen, welche Strategien neu zugewanderte Schüler*innen eigenständig im Unterricht entwickeln, um diesem zu folgen. Vor diesem Hintergrund soll (angehenden) Lehrkräften die Notwendigkeit aufgezeigt werden, im Sinne eines sprachsensiblen Fachunterrichts grundsätzlich allen Schüler*innen und im Spezifischen Neuzugewanderten gezielt Strategien und Unterstützungsmöglichkeiten zum Lernen der deutschen Bildungs-, Fach- und Berufssprache bereitzustellen.

In den letzten zehn Jahren ist ein deutlicher Anstieg empirischer Untersuchungen im (Berufs)Bildungssystem im Kontext von Migration zu verzeichnen. Die unterschiedlichen disziplinären Zugänge und spezifischen Forschungsfoki zeigen, dass die bildungs- und fachsprachlichen Anforderungen im Deutschen eine zentrale Voraussetzung für neu zugewanderte Schüler*innen darstellen, um Bildungs- sowie Berufsabschlüsse zu erreichen; dies lässt sich sowohl aus der Perspektive der Lehrkräfte im allgemeinbildenden sowie berufsbildenden Schulsystem (vgl. Eberhard 2016; Hotarek 2023), als auch schulformübergreifend aus der Perspektive der neu zugewanderten Schüler*innen selbst (vgl. Massumi 2019) sowie aus der Perspektive von Ausbilder*innen in der dualen Ausbildung (vgl. Scheiermann 2022; Tratt 2020) bestätigen. Vor diesem Hintergrund lässt sich u.a. auch erklären, dass die Bildungsbeteiligung von neu zugewanderten Schüler*innen deutlich niedriger ist, als von Schüler*innen, die von Anfang an ihre Schulbiografie in Deutschland durchlaufen haben, und Neuzugewanderte deutlich häufiger eine Hauptschule besuchen (vgl. Emmerich/Hormel/Kemper 2020) und das Bildungssystem ohne einen Schulabschluss verlassen (vgl. Will/Becker/Winkler 2022).1

Mit Blick auf eine berufliche Ausbildung (sowohl dual als auch in Vollzeit) liegen weitaus weniger differenzierte Daten vor:2 So lässt sich lediglich belegen, dass seit 2015 immer mehr Betriebe geflüchtete Auszubildende aufnehmen (vgl. Gerhards 2022), auch wenn ihre Einstellungschancen für eine betriebliche Ausbildung gegenüber Nicht-Geflüchteten nach wie vor geringer sind (vgl. BIBB 2023; Eberhard/Schuß 2021). Hinzu kommt, dass Geflüchtete gegenüber Nicht-Geflüchteten deutlich häufiger ihren Ausbildungsvertrag vorzeitig lösen (vgl. Kirchhöfer 2022) und ausländische Staatsangehörige im Vergleich zu deutschen Staatsangehörigen deutlich seltener die Abschlussprüfung bestehen (vgl. BIBB 2023). Darunter schließen Auszubildende mit Fluchthintergrund ihre Ausbildung seltener erfolgreich ab, als jene ohne Fluchthintergrund (vgl. Granato/Christ 2022). Insgesamt erlangen überproportional viele Personen mit eigener Migrationserfahrung keinen Berufsabschluss (vgl. BIBB 2023).

Befunde im Rahmen der beruflichen Ausbildung machen deutlich, dass Lehrkräfte die bildungs- und fachsprachlichen Voraussetzungen von neu zugewanderten Schüler*innen nicht (adäquat) berücksichtigen: Lehrkräfte selbst geben an, dass sie durch ihre sprachlich heterogene Schüler*innenschaft überfordert sind und sie daher als Reaktion im Unterricht überwiegend die Sprache im Unterricht vereinfachen und fachliche Inhalte reduzieren (vgl. Eberhard 2016). Neu zugewanderte Auszubildende bzw. Schüler*innen konstatieren, dass ihre sprachlichen Voraussetzungen im schulischen Teil ihrer Ausbildung im Unterricht nicht berücksichtigt werden, weder mit Blick auf die bildungs- und fachsprachlichen Anforderungen (vgl. Havkic/‍Dohmann/‍Domenech/‍Niederhaus 2018; Kirchhöfer 2022; Rusert/‍Stein 2022; Daase/Fleiner 2024) noch mit Blick auf ihre mehrsprachigen Ressourcen (vgl. Massumi 2019). Aus der betrieblichen Perspektive hingegen wird selten die Leistungsfähigkeit von Geflüchteten im Betrieb als herausfordernd bewertet, da vorrangig neben den Lebensbedingungen von Geflüchteten fehlende Kompetenzen in der deutschen Sprache problematisiert werden (vgl. Tratt 2020). Die Motivation und die Leistungsbereitschaft zu lernen, wie oftmals angenommen wird, scheinen folglich kein Hindernis darzustellen. Herausfordernd sind andere Aspekte, deren Auswirkungen sich für neu zugewanderte Schüler*innen als maßgebend darstellen und in dieser Erhebung, anknüpfend an Havkic et al. (2018), herausgestellt werden.

Havkic et al. (2018) untersuchen auf der Grundlage von Leitfadeninterviews die Wahrnehmung des Fachunterrichts von neu zugewanderten Schüler*innen in Regelklassen an berufsbildenden Schulen. Die Autorinnen identifizieren die sprachbezogenen Anforderungen als besondere Herausforderungen bei den Lernenden und arbeiten Ressourcen sowie Bewältigungsstrategien der untersuchten Schüler*innen heraus. Sie kommen zu dem Schluss, dass neu zugewanderte Schüler*innen mediale und soziale Ressourcen nutzen, um die (fach-)sprachlichen Anforderungen im Unterricht eigenständig zu erschließen (vgl. ebd.). Kooperatives Arbeiten und eine angenehme Lernatmosphäre werden von neu zugewanderten Schüler*innen als wichtige Unterstützung wahrgenommen, wodurch auch ein Lernen in Regelklassen positiv bewertet werden kann (vgl. ebd.). Im Anschluss an die vorliegende Untersuchung sollen ebenfalls sprachliche Bildungsherausforderungen im Fachunterricht von neu zugewanderten Schüler*innen an berufsbildenden Schulen sowie ihre Strategien – sowohl innerhalb als auch außerhalb des Unterrichts und ggf. Praxisphasen – identifiziert werden.

Erkenntnisleitend für die vorliegende empirische Untersuchung im Anschluss an Havcik et al. (2018) ist, herauszufinden, inwieweit neu zugewanderte Schüler*innen der berufsbildenden Schule aus ihrer Perspektive sich mit sprachlichen Bildungsherausforderungen im Fachunterricht – und ggf. auch in den schulisch eingebetteten Praxisphasen – auseinandersetzen müssen und welche Auswirkungen diese Herausforderungen auf sie und ihr Lernen haben. Ebenso ist erkenntnisleitend herauszufinden, auf welche Strategien sie zurückgreifen, um sprachliche sowie inhaltliche Anforderungen im Unterricht und ggf. in Praxisphasen zu bewältigen.

Dem Erkenntnisinteresse liegen drei zentrale Fragen zugrunde:

Um diese Fragen datenbasiert zu beantworten, wurden im Jahr 2023 sechs problemzentrierte Leitfadeninterviews (vgl. Lamnek 2010; Witzel 1985) auf Deutsch in einem Umfang von 30-45 Minuten in einem leeren Klassenraum durchgeführt und auf Tonband aufgenommen. Hierzu wurden insgesamt vier Auszubildende von Berufsschulen mit dem Schwerpunkt Pflege und zwei Schüler*innen von Berufskollegs mit dem Schwerpunkt Gesundheit und Soziales innerhalb eines Regierungsbezirks in Nordrhein-Westfalen befragt.3 Es wurden Untersuchungsteilnehmer*innen aus drei verschiedenen Bildungsgängen und vier verschiedenen berufsbildenden Schulen gewählt (Tab. 1). Die Namen der Interviewpersonen wurden pseudonymisiert.

Alle Befragten befanden sich zum Zeitpunkt der Erhebung seit weniger als acht Jahren, aber seit mindestens 16 Monaten in Deutschland. Sie stammen aus Syrien, Usbekistan, der Türkei (2), Aserbaidschan und dem Iran und waren zum Zeitpunkt der Interviews zwischen 22 und 42 Jahren alt. Die Hälfte der Untersuchungsteilnehmer*innen hatte bereits vor ihrer Einreise nach Deutschland mit dem Erlernen der deutschen Sprache begonnen. Vier Personen haben bereits eine abgeschlossene Ausbildung bzw. ein Studium absolviert.

Die als Tonaufnahmen aufgezeichneten Interviews wurden vollständig in Anlehnung an Kuckartz (2010) transkribiert und mit Hilfe von MAXQDA inhaltsanalytisch ausgewertet. Die Entwicklung der Analysekategorien folgte einem deduktiv-induktiv gemischten Vorgehen (vgl. Kuckartz/Rädiker 2022; Schreier 2014): Die Oberkategorien (sprachlicher Einbezug in den Unterricht und ggf. in Praxisphasen, sprachliche Herausforderungen, Auswirkungen und Strategien) wurden theoriegeleitet ermittelt, während die Unterkategorien, wie die Unterstützung von Mitschüler*innen und Lehrenden sowie die multiplen Auswirkungen zunächst datenbasiert entwickelt und mit Befunden vorliegender Studien abgeglichen wurden. Ausschnitte der Interviews, die im Folgenden unter Angabe der Passagenzahl zitiert werden, sind zur besseren Lesbarkeit grammatikalisch geglättet.

Im Folgenden wird aus der Perspektive der befragten neu zugewanderten Schüler*innen aufgezeigt, inwieweit sie in den Fachunterricht der berufsbildenden Schule sprachlich einbezogen werden, sich sprachlichen Bildungsherausforderungen im Fachunterricht konfrontiert sehen, welche Auswirkungen dies auf sie und ihr Lernen hat und wie sie mit möglichen Herausforderungen umgehen. Sofern die Untersuchungsteilnehmer*innen ihre schulisch eingebundenen Praxisphasen thematisieren, werden diese in die Analyse einbezogen.

Insgesamt bestätigt die vorliegende empirische Untersuchung ebenso wie bereits genannte Studien, dass die befragten neu zugewanderte Schüler*innen im Unterricht einer Regelklasse (der beruflichen Bildung), keinen sprachsensiblen Fachunterricht erfahren und ihre Mehrsprachigkeit keine Berücksichtigung findet; auch wenn alle Lehrkräfte – wie einleitend dargestellt – dazu aufgefordert sind, die differenzierten bildungs- und fachsprachlichen Voraussetzungen der Schüler*innen im Unterricht zu berücksichtigen, ggf. um Deutschförderung zu ergänzen und Mehrsprachigkeit gezielt zu nutzen.

Darüber hinaus verweist die vorliegende Untersuchung darauf, dass neu zugewanderten Schüler*innen im Unterricht keine (Sprach)Lernstrategien an die Hand gegeben werden, mit denen sie eigenständig Fachinhalte und/oder bildungs- sowie fachsprachliche Strukturen verstehen, anwenden und überprüfen können, sondern sie sich stattdessen eigenständig passende Lernstrategien erarbeiten. In der beruflichen Bildung – aber auch grundsätzlich im Bildungssystem – erweist sich dieser Umstand prinzipiell für alle Schüler*innen, die noch nicht über hinreichende bildungs- und fachsprachliche Fähigkeiten im Deutschen verfügen, als Nachteil; für Neuzugewanderte erweist sich dies als besonders nachteilig, da sie aufgrund ihrer Migrationserfahrung und ihres späteren Einstiegs ins deutschen Bildungssystems die deutsche Sprache erst kürzer lernen als Mitschüler*innen, die von Beginn an das deutsche Bildungssystem durchlaufen.

Die Schüler*innen bleiben damit auf sich allein gestellt, die bildungs- und fachsprachlichen Anforderungen im Deutschen selbstständig zu bewältigen. Viele greifen selbstständig auf bereits erlernte Strategien zurück oder entwickeln neue Strategien, um dem Fachunterricht zu folgen, Fachinhalte zu verstehen und fachsprachliche Anforderungen zu bewältigen. Teilweise nutzen sie aber auch Strategien, die weniger zielführend sind. Dies zeigt sich beispielsweise, wenn ein Großteil der Befragten die Suchmaschine Google auch für Übersetzungen nutzt, diese jedoch ungenau und häufig fehlerhaft sind.

Als problematisch erweist sich, dass die strukturellen Bedingungen im Unterricht hinderlich sind, um Lernstrategien erfolgreich anzuwenden, z.B. weil den Befragten nicht die notwendige Zeit zur Verfügung gestellt wird, sodass sie entweder den Anschluss an den folgenden Unterrichtsverlauf verpassen und/oder ihre Lernstrategien auf die selbstständige Arbeit zu Hause verlagern müssen. Das wiederum hat zur Folge, dass sie erhöhtem Druck ausgesetzt sind, ihnen wenig Freizeit bleibt, beispielsweise zur Regeneration oder für den Kontakt zu Mitschüler*innen, oder diese außerschulische Nachbearbeitungszeit aufgrund familiärer Verpflichtungen, z.B. Kinder, nicht aufwenden können.

Die Untersuchung macht deutlich, dass Schüler*innen, die in Deutschland sozialisiert sind, von den Lehrkräften nicht aktiv eingebunden werden, um neu zugewanderte Mitschüler*innen im Sinne eines Lerntandems zu unterstützen. Das Prinzip der gegenseitigen Unterstützung hängt eher vom Zufall ab (vgl. dazu kritisch Massumi 2019), wodurch sich neu zugewanderte Schüler*innen oftmals selbst um soziale Anschlüsse und Unterstützung kümmern und dabei häufig auf Abweisung stoßen. Das Potenzial, das durch Mitschüler*innen in Regelklassen existiert, kommt faktisch nicht zum Tragen. Denn auch innerhalb von Regelklassen wirken weiterhin ausschließende Faktoren für neu zugewanderte Schüler*innen, insbesondere aufgrund ihrer (noch) unzureichenden Deutschkenntnisse, welche eher sozialen Rückzug und Einsamkeit im Unterricht verstärken und Entfaltungsräume hemmen.

Dies kann negative Auswirkungen auf das emotionale, motivationale und kognitive Befinden haben, wodurch das Lernen gehemmt wird (vgl. hierzu ebd.). Gleichzeitig zeigt sich dadurch ein erhöhtes Bestreben dazuzugehören, den deutschsprachlichen Anforderungen gerecht zu werden und keine Fehler im Deutschen zu machen. Dieser Umstand verdeutlicht, dass neu zugewanderte Schüler*innen die monolingual-deutsche Orientierung der deutschen Schulen internalisiert haben, was dazu führt, dass sie erhöhten Assimilationsdruck verspüren und sich Gefühle wie Frustration, Scham und Angst vor Fehlern manifestieren.

Darüber hinaus wird die fehlende sprachliche, fachliche, didaktische und soziale Berücksichtigung von neu zugewanderten Schüler*innen durch Lehrkräfte im Fachunterricht sowie die unzureichenden Rahmenbedingungen im Unterricht, z.B. durch die begrenzte Zeit, der (migrationsbedingten) Heterogenität der Schüler*innenschaft nicht gerecht. Stattdessen müssen sich die Schüler*innen selbst im Unterricht organisieren, um diesem folgen zu können, wodurch sich die negativen Gefühle erneut manifestieren. Folglich werden sie durch soziale Ausschlüsse und schlechtere Schulleistungen bestraft, was bis zum Scheitern in der Schule bzw. in der Ausbildung führen kann (vgl. hierzu ebd.), sodass sie selbst für ihre nicht ausreichende Unterrichtsbeteiligung und geringeren Bildungserfolge verantwortlich gemacht werden. Auf diese Weise werden durch die Verlagerung auf die Neuzugewanderten strukturelle Unzulänglichkeiten individualisiert. Denn sie werden vorrangig aufgrund ihres Unvermögens die deutsche Sprache in einer begrenzt vorgegebenen Zeit in all ihren schulisch geforderten Registern zu erlernen, als Problem identifiziert, anstatt die strukturellen Bedingungen im Bildungssystem zu problematisieren. Vor diesem Hintergrund scheint das deutsche Bildungssystem – wie verschiedene quantitative sowie qualitative Befunde belegen – nicht in der Lage, auf die migrationsbedingte Heterogenität der Schüler*innenschaft adäquat zu reagieren und Bildungsteilhabe sowie -erfolge auch für jene zu ermöglichen, die erst später ins deutsche Bildungssystem einmünden und die deutsche Sprache von Grund auf neu erlernen müssen.

Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung zeigen, dass kein sprachsensibler Fachunterricht stattfindet und dass damit erhebliche Nachteile für die Schüler*innen verbunden sind. Ein sprachsensibler Fachunterricht beinhaltet inhaltliche sowie methodisch-didaktische Anpassungen und impliziert Binnendifferenzierung sowie den systematischen Einbezug mehrsprachiger Ressourcen (inkl. Englisch).

Durch Aus-, Weiter- und Fortbildungen sollten alle (angehenden) Lehrpersonen befähigt werden, sprachsensiblen Fachunterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren. Es kann also nicht darum gehen, sich mit spezifischen Deutschfördermaßnahmen ausschließlich auf neu zugewanderte Schüler*innen zu beziehen, sondern grundsätzlich alle Schüler*innen individuell zu adressieren und die Bewältigung sprachlicher Anforderungen nicht in die Eigenverantwortung der Schüler*innen – außerhalb der Schule – oder auf ein singuläres Unterrichtsfach zu verlagern. Die Basis ist dabei, sprachliche Bildung im Rahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung im Gesamtkonzept einer (berufsbildenden) Schule zu verankern und als gemeinschaftliche Aufgabe für alle Akteur*innen des (Berufs‑)Bildungssystems – nicht nur der Sprachlehrkräfte – zu verstehen (vgl. Gogolin/Lange 2010), welche in der Bildungsgangarbeit gemeinsam konkretisiert werden kann. Bereits bestehende Konzepte und Modelle, wie beispielsweise das Scaffolding nach Gibbons (2015), sind wichtiger Bestandteil schulischer (Fach-)Ausbildung, um sprachlicher Diversität im Unterricht professionell begegnen zu können und Schüler*innen Hilfestellungen an die Hand zu geben, damit sie Fachinhalte sprachlich bewältigen können. Zugleich sind auch die Rahmenbedingungen, z.B. ausreichende Unterrichtszeit, vielfältige Methoden, die einen Austausch der Lernenden ermöglichen sowie die materielle Verfügbarkeit, z.B. Ausstattung von digitalen Endgeräten sowie eine Internetverbindung, eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen sprachsensiblen Fachunterrichts.

Die Befragten berichteten von einem positiven Sprachlernerfolg im Deutschen und hoher Lernmotivation in der beruflichen Praxis, was noch einmal Hinweise für die Relevanz des didaktischen Prinzips der Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung liefert, welches idealerweise auch für Sprachbildungsprozesse im Fachunterricht herangezogen werden sollte. Ebenfalls ist es zwingend erforderlich, tradierte Prüfungsstrukturen zu modifizieren und auch hier sprachliche Hürden, insbesondere in schriftlichen und mündlichen Prüfungen, zu verringern und ggf. um zusätzliche spezifische Unterstützungsangebote zu ergänzen. Gerade in der beruflichen Bildung zeigt sich immer wieder, dass neu zugewanderte Schüler*innen an den bildungs- und fachsprachlichen Hürden in Abschlussprüfungen scheitern, obwohl sie fachpraktisch die geforderte Leistung erbringen (vgl. Tratt 2020). An dieser Stelle sind insbesondere die jeweils zuständigen Schulbehörden und Kammern gefragt, Abschlussprüfungen anzupassen, welche die tatsächlich geforderten beruflichen Handlungskompetenzen erfassen.

Neben der sprachsensiblen Unterrichtsgestaltung sind Lehrkräfte zudem gefordert, (neu zugewanderten) Schüler*innen Lernstrategien zur Verfügung zu stellen, damit sie Fachinhalte und daran geknüpfte sprachliche Anforderungen auch selbstständig – und lebenslang – bewältigen können. Darüber hinaus ist es bedeutsam, dass (angehende) Lehrer*innen sich selbstreflexiv mit der bestehenden Heterogenität im Kontext von Neuzuwanderung auseinandersetzen, um die zusätzlichen Anforderungen und Belastungen neu zugewanderter Schüler*innen überhaupt zu erfassen und sensibilisiert für die spezifischen Bedarfe, aber auch migrationsbedingten Ressourcen zu sein. Auf diese Weise können Lehrkräfte befähigt werden, eine Lernatmosphäre des Wohlbefindens, des Vertrauens und der Entfaltung aufzubauen und damit gleichzeitig Gefühlen der Angst und Scham entgegenzuwirken. Dazu gehört, eine konstruktive wertschätzende Fehlerkultur zu erschaffen, die ein angstfreies und diskriminierungsfreies Lernen ermöglicht.

Die Untersuchung hat ebenso aufgezeigt, wie bedeutsam soziale Stabilität, z.B. durch positive Beziehungen zu Mitschüler*innen, für das fachliche sowie sprachliche Lernen sind und die Entfaltungsmöglichkeiten von Schüler*innen beeinflussen. Mitschüler*innen können für neu zugewanderte Schüler*innen zwar als unterstützende Ressource, z.B. Erklären in einer anderen Sprache oder visuelle Veranschaulichung, wirken, jedoch muss das soziale Potenzial systematisch im Unterricht aufgebaut werden. Dazu ist es nicht ausreichend, gezielte Arbeitsaufträge zu erteilen oder kooperative Arbeitsformen zu etablieren (vgl. hierzu Massumi 2019). Die Voraussetzung dafür ist, die Klassengemeinschaft von Anfang an zu stärken, damit eine Lernatmosphäre des sozialen Wohlbefindens, gegenseitigen Verantwortung und Unterstützung entwickelt werden kann (vgl. ebd.).

Die Daten haben außerdem gezeigt, dass neu zugewanderte Schüler*innen auf Medien, wie Übersetzer-Apps, Erklärvideos und Podcasts zurückgreifen, um sprachliche Sicherheit bzw. ein sprachliches Verständnis für die geforderten Inhalte zu generieren. Bei der derzeitigen Prüfungskultur besteht hierbei das Hindernis der Abhängigkeit durch internetfähige Geräte, welche im Unterricht wirksam sind, in Prüfungssituation jedoch ausgeschlossen werden. Hinsichtlich geforderter digitaler Skills in der Lern- und Arbeitswelt stellt dieser Ausschluss jedoch eine weitere Herausforderung dar.

Neu zugewanderte Schüler*innen werden im Fachunterricht an berufsbildenden Schulen kaum adressiert, wodurch der Erwerb ihrer bildungs- und fachsprachlichen Kompetenzen im Deutschen in ihre Verantwortung gelegt wird, während sich gleichzeitig Lehrkräfte der Verantwortung entziehen oder sich überfordert fühlen, auch ihnen gerecht zu werden. Dies ist auf sozialer, kognitiver, motivationaler sowie emotionaler Ebene für neu zugewanderte Schüler*innen folgenreich und erschwert den erfolgreichen Verlauf ihrer Bildungsbiographien. Vor diesem Hintergrund lassen sich ihre quantifizierbaren Misserfolge, z.B. gemessen an vorzeitigen Ausbildungsvertragslösungen, Ausbildungsabbrüchen, schlechteren Leistungsergebnissen oder gescheiterten Abschlüssen, erklären, ohne dass dabei transparent wird, dass die strukturellen Bedingungen diese Schlechterstellung und das Scheitern evozieren und nicht ursächlich auf die Individuen zurückzuführen sind.

Erst wenn die Schulen bzw. die dort tätigen professionellen Fachkräfte die (migrationsbedingte) Vielfalt ihrer Schüler*innen als Ausgangslage nehmen und Schul- sowie Unterrichtsstrukturen und -angebote auch die individuellen Bedarfe aller Schüler*innen sowie sozialen Zusammenhänge berücksichtigen, haben auch Neuzugewanderte eine reale Möglichkeit bildungserfolgreich zu sein und sich in der Schule wohlzufühlen. Dafür müssen Rahmenbedingungen, z.B. Vorgaben und Ressourcen, von schulbehördlicher Seite bereitgestellt und bildungspolitisch gestärkt werden. Gerade mit Blick auf duale Ausbildungsberufe kommt den Kammern auch eine tragende Rolle, z.B. mit Blick auf die Zwischen- und Abschlussprüfungen, zu. Dabei ist zu betonen, dass von allen vorgeschlagenen Maßnahmen nicht nur neu zugewanderte Schüler*innen, sondern alle Schüler*innen davon profitieren und ein Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit geleistet werden kann.