Zum Einfluss der Bildungssozialisation auf das Deutschlernen bei geflüchteten (angehenden) Akademiker*innen in Deutschland – am Beispiel Äthiopien, Afghanistan und Syrien

Aufgrund von Beobachtungen in ehrenamtlichen Deutschkursen und in den studienvorbereitenden Kursen an der Technischen Universität Darmstadt lässt sich vermuten, dass geflüchtete (angehende) Akademikerinnen verschiedener Herkunftsländer sowohl unterschiedlich schnell als auch unterschiedlich erfolgreich Deutsch lernen: Lernende aus Syrien scheinen tendenziell schnell und gut beim Deutschlernen voranzukommen, und Lernende aus Afghanistan scheinen tendenziell recht gut Deutsch zu lernen, wohingegen Lernende aus den Herkunftsländern Äthiopien, Eritrea und Somalia tendenziell den geringsten Lernerfolg aufzuweisen scheinen (siehe Braunagel 2018). Diese Beobachtungen bilden den Ausgangspunkt für mein Erkenntnisinteresse, die Einflussfaktoren auf das Deutschlernen bei geflüchteten Lernenden näher zu erforschen. Dabei werden speziell die Bildungsfaktoren als Teil der lernerinnenexternen Faktoren (vgl. Faktorenmodell nach Hufeisen, zuletzt 2020) betrachtet. Bei dieser v. a. explorativ-deskriptiven Studie mit einem eher qualitativen Forschungsdesign gehe ich so vor, dass zum einen durch die Analyse verschiedener Dokumente zu den Bildungssystemen, den Lehr-Lern-Traditionen und Bildungshintergründen und zum anderen durch qualitative leitfadengestützte Interviews mit Lehrenden, Expert*innen zu den Bildungssystemen und Lehr-Lern-Traditionen in den jeweiligen Ländern sowie mit geflüchteten Lernenden aus den fokussierten Herkunftsländern drei Perspektiven auf die Thematik und damit triangulierte Daten sowie Perspektiven einfließen, um die zugrundeliegenden Forschungsfragen zu beantworten:

1. Weisen geflüchtete (angehenden) Akademiker*innen aus den Herkunftsländern Syrien, Afghanistan, Äthiopien, Eritrea, Somalia tatsächlich Unterschiede im Deutschlernerfolg und in der Deutschlerngeschwindigkeit auf? Wenn ja, welcher Art sind diese Unterschiede und worauf lassen sie sich zurückführen? Liegt es ggf. an den Bildungssystemen in den Herkunftsländern und den Bildungssozialisationen der Geflüchteten?
2. Wie sehen die Bildungssysteme und Lehr-Lern-Traditionen in den jeweiligen Herkunftsländern aus?
3. Welche Bildungssozialisationen haben die Lernenden durchlaufen? Welche (Fremd-)Sprachenlernerfahrungen haben sie gemacht? Die Erkenntnisse der vorliegenden Forschungsarbeit zeigen, dass Hinweise vorliegen, die meine Beobachtungen stützen. Sie können jedoch weder verifiziert noch falsifiziert werden – eine quantitative Erhebung hierfür steht noch aus. Des Weiteren lassen die Ergebnisse einige Besonderheiten in den Herkunftsländern, ihren Bildungssystemen und ihren Lehr-Lern-Traditionen erkennen, die für die beobachteten herkunftslandspezifischen Unterschiede relevant sein könnten – auch, weil einige Unterschiede zu Deutschland, seinem Bildungssystem und seinen Lehr-Lern-Traditionen bestehen. Ebenso liefert die Nachzeichnung der Bildungssozialisationen der befragten geflüchteten (angehenden) Akademiker*innen bedeutsame Erkenntnisse hinsichtlich meiner Beobachtungen. Die mit dieser Dissertation erzielten Ergebnisse und Erkenntnisse sowie das aufgearbeitete Hintergrundwissen sind sowohl für die untersuchte Zielgruppe – insbesondere für ihren Deutschlern- und Studienerfolg – als auch für alle anderen an der Integration von Geflüchteten in Deutschland Beteiligten relevant.

Observations in preparatory courses for university studies at Technical University of Darmstadt suggest that refugee (prospective) academics from different countries of origin learn German at different speeds and with different degrees of success: Learners from Syria seem to progress quickly in learning German, and learners from Afghanistan seem to learn German quite well, whereas learners Ethiopia, Eritrea and Somalia seem to have the lowest learning success (see Braunagel 2018). These observations form the starting point for my research interest in exploring the factors that influence the learning of German among refugee learners. In particular, the educational factors are considered part of the factors external to the learner (cf. factor model according to Hufeisen, most recently 2020). In this primarily explorative-descriptive study with a rather qualitative research design, I analyse various documents describing educational systems, traditional teaching and learning styles and educational backgrounds. In addition, I use qualitative structured interviews with three groups: (1) teachers, (2) experts on the educational systems and traditional teaching and learning styles in the respective countries and (3) refugee learners from the focused countries of origin. All in all, I used three perspectives on the topic and thus could triangulate data as well as perspectives. The findings of this research show that there is evidence to support my observations. However, they can neither be verified nor falsified - a quantitative survey for this has to follow. Furthermore, the findings reveal some peculiarities in the countries of origin, their educational systems and their traditional teaching and learning styles that could be relevant to the observed differences according to the countries of origin – taking into consideration that there are differences as well with regard to Germany’s educational system and traditional teaching and learning styles. The results of this dissertational research as well as the background knowledge are relevant for the target group of this study - especially for their success in learning German and in their university studies - as well as for all others involved in the integration of refugees in Germany.